DOI: https://doi.org/10.34070
63
Vol.7 No.1, ISSN 1390-9789, junio, 2025
Innovación Educativa y Simulación Digital: Revisión Teórica y
Análisis Crítico de un Proyecto de Automatización del Aprendizaje
Técnico.
Educational Innovation and Digital Simulation: Theoretical Review and
Critical Analysis of a Technical Learning Automation Project.
Palabras claves: innovación educativa, simulación digital, formación
docente, evaluación formativa, sostenibilidad institucional.
Recibido: 03 de abril de 2025
Keywords: academic monitoring, accompaniment, higher education,
academic performance, assistance.
Aceptado: 25 de mayo de 2025
RESUMEN
Este ensayo teórico-crítico analiza la implementación del proyecto “Implementación Tecnológica para la
Automatización del Proceso de Enseñanza para el Aprendizaje Técnico Profesional en UF”, desarrollado en
el Instituto Superior Tecnológico de Formación Profesional Administrativa y Comercial (Ecuador), con
énfasis en el uso del software Articulate 360. El objetivo del trabajo es examinar los fundamentos
pedagógicos que sustentan la simulación digital y su relación con los procesos de formación docente,
evaluación formativa e institucionalización de la innovación. A partir de un enfoque cualitativo y documental,
se revisa literatura académica indexada y se analiza la documentación generada durante la ejecución del
proyecto. Los hallazgos evidencian una implementación técnicamente exitosa, pero pedagógicamente
limitada, caracterizada por una formación docente de corte instrumental, ausencia de evaluación formativa
auténtica y falta de sistematización de aprendizajes. Se concluye que el valor de la simulación educativa no
reside en la tecnología en sí, sino en su capacidad para generar transformaciones pedagógicas profundas,
contextualizadas y sostenibles. La innovación requiere rediseño curricular, formación docente crítica y
políticas institucionales que aseguren continuidad, reflexión y transferencia del conocimiento generado.
Este estudio propone orientar futuros procesos de automatización educativa hacia modelos integrales de
innovación, donde la tecnología esté al servicio del aprendizaje significativo, el desarrollo profesional y la
equidad educativa.
ABSTRACT
This theoretical-critical essay analyzes the implementation of the project "Technological Implementation for
the Automation of the Teaching Process for Professional Technical Learning at UF", developed at the
Higher Technological Institute of Administrative and Commercial Professional Training (Ecuador), with
emphasis on the use of Articulate 360 software. The aim of this paper is to examine the pedagogical
foundations that underpin digital simulation and its relationship with the processes of teacher training,
formative assessment and institutionalization of innovation. From a qualitative and documentary approach,
indexed academic literature is reviewed and the documentation generated during the execution of the
project is analyzed. The findings show a technically successful implementation, but pedagogically limited,
characterized by instrumental teacher training, absence of authentic formative assessment and lack of
systematization of learning. It is concluded that the value of educational simulation does not lie in the
technology itself, but in its ability to generate deep, contextualized and sustainable pedagogical
transformations. Innovation requires curricular redesign, critical teacher training, and institutional policies
that ensure continuity, reflection, and transfer of the knowledge generated. This study proposes to guide
future educational automation processes towards comprehensive models of innovation, where technology
is at the service of meaningful learning, professional development and educational equity.
Marta Lema Cachinell, PhD:
IST. de Formación Profesional, Administrativa y
Comercial.
https://orcid.org/0000-0002-1403-336X
marta.lema@formacion.edu.ec
Daniel Zaldívar Almarales, Lic.
IST. de Formación Profesional, Administrativa y
Comercial.
https://orcid.org/0000-0001-9892-5033
daniel.zaldivar@formacion.edu.ec
Belinda Lema Cachinell, PhD. - Daniel Zaldívar Almarales, Lic.
64
Vol.7 No.1, ISSN 1390-9789, junio, 2025
INTRODUCCIÓN
En el contexto actual de transformación digital en la educación superior, las instituciones de formación
técnica enfrentan un desafío estructural: integrar tecnologías emergentes de manera pedagógicamente
significativa y no solo como respuesta reactiva a las exigencias del mercado o a la presión por la
modernización institucional. Este escenario demanda mucho más que la adquisición de plataformas o la
digitalización de contenidos: implica repensar las prácticas docentes, los modelos de evaluación y las
lógicas curriculares desde una perspectiva crítica e integral. En otras palabras, la innovación tecnológica,
para ser verdaderamente educativa, debe ir acompañada de una transformación epistemológica y
metodológica que sitúe el aprendizaje como un proceso situado, activo y reflexivo.
En este marco, el proyecto “Implementación Tecnológica para la Automatización del Proceso de
Enseñanza para el Aprendizaje Técnico Profesional en UF”, desarrollado en el Instituto Superior
Tecnológico de Formación Profesional Administrativa y Comercial (Ecuador), se presenta como una
experiencia institucional relevante para indagar cómo se articulan —o no— las tecnologías de simulación
con marcos pedagógicos críticos y sostenibles. En particular, se analiza el uso del software Articulate 360,
una herramienta que permite diseñar entornos interactivos de simulación, personalizados y adaptables a
múltiples contextos técnicos.
Este trabajo tiene como objetivo revisar críticamente los fundamentos teóricos que sustentan el uso de
herramientas digitales en procesos de automatización del aprendizaje técnico, y poner en diálogo esos
marcos conceptuales con los hallazgos, vacíos y desafíos identificados en la implementación práctica del
proyecto. A partir de un enfoque teórico-crítico y metodológicamente apoyado en la revisión documental y
la sistematización narrativa, el estudio se estructura en torno a cinco dimensiones analíticas: simulación
educativa, automatización pedagógica, formación docente, evaluación formativa e institucionalización de la
innovación. Desde este enfoque, la pregunta de investigación que guía el análisis es la siguiente: ¿En qué
medida la incorporación del simulador Articulate 360 en un instituto técnico ecuatoriano responde a una
lógica de transformación pedagógica crítica, y qué condiciones limitan o favorecen su sostenibilidad
educativa institucional?
La literatura reciente destaca el valor de la simulación digital como entorno para el aprendizaje
significativo, especialmente en contextos de formación técnica. La simulación permite representar
situaciones complejas del entorno laboral en un espacio seguro y controlado, donde el error se convierte
en motor de aprendizaje y no en castigo (Lateef, 2010). Esta capacidad de reproducir escenarios reales y
ofrecer retroalimentación inmediata, especialmente en herramientas como Articulate 360, facilita el
desarrollo de competencias procedimentales, cognitivas y actitudinales.
No obstante, la integración de estas tecnologías solo adquiere verdadero valor educativo cuando se ancla
en enfoques pedagógicos como el aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991) o el constructivismo social
(Vygotsky, 1978), donde el conocimiento se construye desde la experiencia, la interacción y el contexto.
En el caso del instituto analizado, los informes internos muestran una comprensión operativa de la
herramienta, pero con escasa articulación a un diseño pedagógico coherente, lo que limita el impacto
transformador del proyecto.
Este desfase entre tecnología y teoría pedagógica refleja una problemática común en procesos de
innovación educativa: asumir que la incorporación de software o plataformas equivale a una mejora de la
calidad educativa. Sin rediseño curricular, sin formación docente crítica y sin evaluación formativa
auténtica, el riesgo es que la tecnología reproduzca los mismos vicios del modelo tradicional, ahora en
formato digital.
De allí la necesidad de problematizar también la noción de automatización. Automatizar el aprendizaje no
puede ni debe entenderse como la sustitución del docente o la mecanización del conocimiento, sino como
una oportunidad para redefinir roles, personalizar trayectorias de aprendizaje y enriquecer el proceso
formativo desde una lógica interactiva y autónoma (Bower, 2019). Sin embargo, como advierten Ifenthaler
y Yau (2020), la automatización en contextos educativos requiere una planificación pedagógica rigurosa,
alineación entre objetivos, contenidos y evaluación, así como una cultura docente abierta al cambio
metodológico.
En síntesis, el presente trabajo se posiciona desde una mirada crítica que busca no solo describir una
experiencia institucional, sino interrogar las condiciones que hacen posible —o que obstaculizan— una
innovación tecnológica auténticamente educativa. Se parte de la convicción de que la tecnología, lejos de
ser un fin en sí mismo, debe ponerse al servicio de una pedagogía transformadora, ética y situada, capaz
de responder a los desafíos de un mundo técnico sin perder de vista la formación integral de los sujetos.
Innovación Educativa y Simulación Digital: Revisión Teórica y Análisis Crítico de un Proyecto de
Automatización del Aprendizaje Técnico.
65
Vol.7 No.1, ISSN 1390-9789, junio, 2025
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente trabajo adopta un enfoque cualitativo, de tipo teórico-crítico, orientado a analizar y reflexionar
en profundidad sobre la implementación de tecnologías de simulación en la educación técnica superior,
específicamente a través del software Articulate 360. La metodología se fundamenta en la triangulación de
tres insumos principales: revisión teórica, análisis documental institucional y sistematización crítica. En
primer lugar, se llevó a cabo una revisión bibliográfica rigurosa de literatura académica indexada,
seleccionando estudios de alta relevancia en bases como Scopus, ERIC, Scielo y Web of Science. Se
priorizaron artículos con enfoque en simulación educativa, automatización del aprendizaje técnico,
formación docente en entornos digitales, evaluación formativa y sostenibilidad de proyectos de innovación.
En segundo lugar, se incorporó el análisis de documentos institucionales producidos durante el primer
semestre de ejecución del proyecto “Implementación Tecnológica para la Automatización del Proceso de
Enseñanza para el Aprendizaje Técnico Profesional en UF”, realizado en el Instituto Superior Tecnológico
de Formación Profesional Administrativa y Comercial (Ecuador). Estos documentos incluyeron informes de
avance, actas de reuniones técnicas, cronogramas, registros de capacitación y evaluación semestral.
Finalmente, la información recolectada fue interpretada mediante una sistematización narrativa, orientada
por principios del análisis crítico del discurso y el enfoque hermenéutico. Esta estrategia permitió identificar
no solo avances técnicos, sino también vacíos epistemológicos, tensiones pedagógicas y proyecciones
institucionales, aportando elementos de juicio que trascienden la descripción operativa y permiten una
comprensión más profunda del proceso de innovación educativa.
DESARROLLO
Formación docente: entre la capacitación técnica y la reflexión pedagógica
La formación docente constituye uno de los pilares más determinantes para el éxito de cualquier proceso
de innovación educativa, especialmente cuando se trata de integrar tecnologías digitales en el aula. No
basta con que los docentes aprendan a manejar herramientas específicas como Articulate 360; lo
fundamental es que desarrollen competencias reflexivas que les permitan comprender el sentido
pedagógico de dichas herramientas, articularlas con sus enfoques de enseñanza y resignificarlas desde
sus propias prácticas (Mishra et al., 2020). En este sentido, la formación no puede entenderse como una
instancia puntual de capacitación técnica, sino como un proceso continuo de desarrollo profesional crítico.
En el proyecto institucional analizado, si bien se cumplió formalmente con un programa de capacitación
sobre el uso de Articulate 360, los informes institucionales revelan un vacío importante en la apropiación
didáctica de la herramienta: no se reportan productos aplicados en aula, actividades contextualizadas, ni
evidencias de sistematización docente. Esta desconexión sugiere que la formación fue abordada desde
una lógica instrumental, centrada en el dominio operativo de la plataforma, pero sin generar las
condiciones para una transformación auténtica de las prácticas de enseñanza.
Desde un enfoque crítico, esta forma de “alfabetización digital técnica” reproduce una visión reduccionista
del rol docente, al considerar que el simple acceso a herramientas digitales es suficiente para innovar. Por
el contrario, como sostienen Voogt et al. (2015), la verdadera innovación docente se produce cuando se
construyen comunidades de práctica, donde los educadores pueden compartir experiencias, reflexionar
colectivamente, recibir retroalimentación entre pares y participar en ciclos iterativos de diseño, aplicación y
evaluación pedagógica.
Además, la ausencia de seguimiento posterior a la capacitación impide verificar el impacto real de la
formación en las prácticas cotidianas, lo cual refleja una falla institucional en la gestión del conocimiento y
en el acompañamiento profesional. Para revertir esta situación, se hace indispensable diseñar programas
de formación que integren componentes teóricos, prácticos y reflexivos; que partan de las necesidades
reales del aula; y que estén articulados con políticas de desarrollo profesional docente sostenidas en el
tiempo. La formación debe ser entendida, por tanto, como una práctica crítica y colectiva, no como un
trámite operativo.
Evaluación formativa y validación significativa del aprendizaje
Uno de los aportes más relevantes del uso de plataformas como Articulate 360 es su potencial para
dinamizar los procesos de evaluación formativa, entendida esta no como un acto de calificación, sino
como una estrategia pedagógica para el aprendizaje. La evaluación formativa permite al estudiante
reconocer sus avances, identificar dificultades, recibir retroalimentación oportuna y autorregular su proceso
Belinda Lema Cachinell, PhD. - Daniel Zaldívar Almarales, Lic.
66
Vol.7 No.1, ISSN 1390-9789, junio, 2025
de aprendizaje. De acuerdo con Panadero et al. (2018), las tecnologías digitales amplifican este potencial
al ofrecer mecanismos interactivos, analíticas de progreso en tiempo real y recursos adaptativos.
Sin embargo, para que estas herramientas cumplan su función pedagógica, deben ser implementadas
dentro de un marco metodológico intencional y coherente. En el caso del proyecto evaluado, aunque se
contempló el uso de actividades evaluativas dentro de los objetos de aprendizaje, no se ha registrado la
implementación de instrumentos de evaluación cualitativa como rúbricas, listas de cotejo, diarios reflexivos
o esquemas de coevaluación y autoevaluación. Esta omisión representa una oportunidad perdida para
fortalecer la metacognición y la autonomía del estudiante, elementos clave en contextos de aprendizaje
técnico profesional.
Como advierten Andrade y Brookhart (2019), la evaluación formativa eficaz no es una función automática
de la tecnología, sino el resultado de una planificación pedagógica deliberada, que articula objetivos de
aprendizaje, indicadores claros de logro, y oportunidades múltiples de retroalimentación dialógica. La
ausencia de estos elementos no solo limita el valor de las herramientas digitales, sino que refuerza una
cultura evaluativa tradicional basada en la medición de resultados finales y no en el acompañamiento de
procesos.
Para avanzar hacia una evaluación significativa, se propone incorporar prácticas de evaluación
participativa, integradas en la planificación curricular desde el diseño de los módulos interactivos.
Asimismo, es necesario formar a los docentes en evaluación auténtica y reflexiva, que valore no solo lo
que el estudiante “sabe”, sino también cómo lo construyó, con qué recursos, en qué contexto y desde qué
posicionamiento ético. La evaluación formativa, bien diseñada, no solo valida aprendizajes: también
empodera al estudiante como sujeto activo de su formación.
Sostenibilidad e institucionalización de la innovación
Más allá del entusiasmo inicial, toda innovación educativa enfrenta un momento crítico: su sostenibilidad.
Es decir, su capacidad de permanecer, adaptarse, consolidarse y evolucionar dentro del ecosistema
institucional. Michael Fullan (2007) sostiene que una innovación es sostenible cuando se transforma en
conocimiento institucional, genera capacidades organizacionales nuevas y produce cambios reales en la
cultura docente. No se trata, entonces, de que el proyecto finalice exitosamente según el cronograma, sino
de que sus aprendizajes se conviertan en referencia estructural para futuras decisiones formativas.
En el proyecto “Implementación Tecnológica para la Automatización del Proceso de Enseñanza para el
Aprendizaje Técnico Profesional en UF”, si bien se alcanzaron altos niveles de ejecución presupuestaria y
técnica (88,11%), los datos cualitativos reflejan una fragilidad institucional significativa: ausencia de
productos académicos, falta de sistematización del proceso, nula participación en redes de innovación y
escasa retroalimentación externa. Este escenario revela una innovación con alta inversión, pero baja
capitalización pedagógica.
Como advierte Schleicher (2020), una innovación educativa no puede consolidarse si no se sistematiza, se
comparte y se vincula a las políticas institucionales de formación y mejora continua. En este caso, el
proyecto no generó memoria institucional, ni documentos que permitan replicar, adaptar o escalar la
experiencia. Esto pone en riesgo su replicabilidad, su impacto y su proyección estratégica.
Desde una mirada crítica, este tipo de experiencias evidencia una lógica de “proyectos desconectados”,
donde se ejecutan intervenciones valiosas, pero aisladas, sin diálogo con el modelo pedagógico
institucional ni con los planes estratégicos de desarrollo docente. Para lograr sostenibilidad, se requiere
una visión institucional articulada, con líneas de investigación, comunidades de aprendizaje docente,
incentivos para la publicación académica, y mecanismos de evaluación interna y externa de impacto.
En definitiva, la sostenibilidad de la innovación no puede depender del entusiasmo individual ni de la
disponibilidad momentánea de recursos. Requiere estructuras, políticas y cultura organizacional orientadas
al cambio pedagógico profundo. Solo entonces será posible pasar de una “experiencia interesante” a un
verdadero proceso de transformación educativa con proyección sistémica.
CONCLUSIONES
La revisión teórica y el análisis crítico del proyecto “Implementación Tecnológica para la Automatización
del Proceso de Enseñanza para el Aprendizaje Técnico Profesional en UF” permiten afirmar que la
simulación digital representa una oportunidad significativa para transformar la educación técnica, siempre
que su uso esté articulado con marcos pedagógicos sólidos, procesos reflexivos de formación docente,
sistemas de evaluación auténtica y estrategias institucionales de sostenibilidad. Herramientas como
Articulate 360 ofrecen potencial para dinamizar la enseñanza, facilitar entornos de práctica situada y
Innovación Educativa y Simulación Digital: Revisión Teórica y Análisis Crítico de un Proyecto de
Automatización del Aprendizaje Técnico.
67
Vol.7 No.1, ISSN 1390-9789, junio, 2025
personalizar el aprendizaje técnico. Sin embargo, este potencial solo se concreta si la tecnología se inserta
en un ecosistema pedagógico coherente y crítico.
El análisis revela que, aunque el proyecto cumplió sus metas técnicas y de instalación, presenta una débil
apropiación pedagógica de la herramienta. La capacitación docente se enfocó en lo técnico-operativo, sin
evidencias claras de aplicación didáctica ni procesos sistematizados de reflexión y mejora. Esta situación
responde a una lógica de formación instrumental, que limita el desarrollo profesional docente y reduce la
innovación a la mera incorporación de dispositivos, sin modificar el fondo de las prácticas de enseñanza.
Para que la tecnología educativa tenga impacto real, es necesario impulsar modelos formativos basados
en comunidades de práctica, mentoría entre pares y ciclos iterativos de diseño, aplicación y evaluación
pedagógica.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje, el uso de tecnologías como Articulate 360 podría enriquecer
significativamente las estrategias formativas, a través de mecanismos interactivos y retroalimentación
inmediata. No obstante, el proyecto no incorporó instrumentos como rúbricas cualitativas, diarios reflexivos
o procesos de coevaluación que potencien la autorregulación. Esta carencia refleja una cultura evaluativa
tradicional que permanece intacta, y evidencia la necesidad urgente de transitar hacia un enfoque de
evaluación para el aprendizaje, centrado en procesos y no solo en resultados.
Asimismo, la sostenibilidad del proyecto aparece comprometida por la falta de producción académica,
sistematización de experiencias y articulación con políticas institucionales. Una innovación que no se
documenta, publica ni conecta con redes de colaboración corre el riesgo de quedar como una experiencia
aislada. La innovación educativa, para consolidarse, debe transformarse en conocimiento institucional,
dejar huella en las prácticas y generar aprendizajes organizacionales transferibles. Como advierte
Schleicher (2020), la sostenibilidad depende no solo de la ejecución técnica, sino de la capacidad de
aprender colectivamente, adaptar lo aprendido y construir memoria institucional.
En síntesis, el verdadero valor de la tecnología educativa no radica en su novedad técnica, sino en su
potencial para generar transformaciones pedagógicas profundas, situadas y éticamente fundamentadas.
Como señalan Bowden y Marton (1998), la innovación cobra sentido solo cuando cambia nuestras formas
de entender, enseñar y aprender. Por ello, toda implementación tecnológica significativa debe apoyarse en
formación docente crítica y continua, en sistemas de evaluación formativa auténtica, en producción
académica que retroalimente el proceso y en una visión institucional comprometida con el cambio
educativo. Solo bajo estas condiciones tecnologías como Articulate 360 podrán contribuir no solo a
modernizar la enseñanza técnica, sino a humanizarla, enriquecerla y proyectarla hacia el futuro.
REFERENCIAS
1. Andrade, H., & Brookhart, S. (2019). Teacher and student perspectives on the use of rubrics in
formative assessment. Educational Psychology Review, 31(3), 705–721.
https://doi.org/10.1007/s10648-019-09464-3
2. Bower, M. (2019). Design of technology-enhanced learning: Integrating research and practice.
Computers & Education, 137, 18–34. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.02.002
3. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203978569
4. Ifenthaler, D., & Yau, J. Y. K. (2020). Utilising learning analytics to support study success in higher
education: A systematic review. Education and Information Technologies, 25(4), 2731–2748.
https://doi.org/10.1007/s10639-020-10376-8
5. Lateef, F. (2010). Simulation-based learning: Just like the real thing. Journal of Emergencies,
Trauma and Shock, 3(4), 348–352. https://doi.org/10.4103/2229-5151.76873
6. Mendoza, K., & Arévalo, J. (2021). El análisis documental como estrategia metodológica en la
investigación educativa. Revista Científica General José María Córdova, 19(34), 371–389.
https://doi.org/10.21830/19006586.827
7. Mishra, P., Koehler, M. J., & Henriksen, D. (2020). The Seven Transdisciplinary Habits of Mind:
Extending the TPACK Framework Towards 21st Century Learning. E-Learning and Digital Media,
17(1), 4–20. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1768900
Belinda Lema Cachinell, PhD. - Daniel Zaldívar Almarales, Lic.
68
Vol.7 No.1, ISSN 1390-9789, junio, 2025
8. Panadero, E., Andrade, H., & Brookhart, S. (2018). Fusing self-regulated learning and formative
assessment: A roadmap of where we are, how we got here, and where we are going. Educational
Psychology Review, 30(4), 681–712. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9448-9
9. Schleicher, A. (2020). The impact of digital technologies on education: A review of the evidence.
OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/f3f8d97a-en
10. Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2015). Technological
pedagogical content knowledge – A review of the literature. Teaching and Teacher Education, 42,
1–12. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.12.003
