DOI: https://doi.org/10.34070
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Tecnología sin Pedagogía no es Transformación: Reflexión Crítica
sobre la Implementación de Pantallas Digitales Interactivas en
Educación Técnica.
Technology without Pedagogy is not Transformation: Critical Reflection
on the Implementation of Interactive Digital Screens in Technical
Education.
Palabras claves: pantallas interactivas, educación técnica, innovación
educativa, inclusión, sistematización.
Recibido: 03 de abril de 2025
Keywords: academic monitoring, accompaniment, higher education,
academic performance, assistance.
Aceptado: 25 de mayo de 2025
RESUMEN
La incorporación de tecnología digital en el aula es, hoy en día, una tendencia ineludible en las instituciones
de educación técnica y superior. Sin embargo, su implementación efectiva requiere más que la adquisición
de dispositivos; demanda un cambio estructural en la cultura pedagógica, la capacitación docente y los
procesos de evaluación institucional. Este artículo reflexiona críticamente sobre el proyecto
“Implementación de Pantallas Digitales Interactivas en Salones de Clase”, ejecutado por el Instituto
Superior Tecnológico de Formación Profesional Administrativa y Comercial en Guayaquil (Ecuador).
Aunque exitoso en sus metas operativas, el proyecto evidencia una desconexión profunda entre innovación
tecnológica y transformación pedagógica. Se analizan los vacíos en la sistematización académica, la falta
de capacitación docente, la apropiación crítica de la tecnología y los desafíos para lograr una inclusión
educativa efectiva. Finalmente, se proponen estrategias para una integración reflexiva, sostenible y
pedagógicamente significativa de las tecnologías digitales en contextos educativos técnicos.
ABSTRACT
The incorporation of digital technology in the classroom is, today, an unavoidable trend in technical and
higher education institutions. However, its effective implementation requires more than the acquisition of
devices; it demands a structural change in pedagogical culture, teacher training and institutional evaluation
processes. This article critically reflects on the project "Implementation of Interactive Digital Screens in
Classrooms", executed by the Higher Technological Institute of Administrative and Commercial Vocational
Training in Guayaquil (Ecuador). Although successful in its operational goals, the project shows a profound
disconnect between technological innovation and pedagogical transformation. The gaps in academic
systematization, the lack of teacher training, the critical appropriation of technology and the challenges to
achieve effective educational inclusion are analyzed. Finally, strategies are proposed for a reflective,
sustainable and pedagogically meaningful integration of digital technologies in technical educational
contexts.
Irma Orozco Fernández, PhD.
IST. de Formación Profesional,
Administrativa y Comercial.
https://orcid.org/0000-0001-6116-
8761
irma.orozco@formacion.edu.ec
Marta Lema Cachinell, PhD:
IST. de Formación Profesional,
Administrativa y Comercial.
https://orcid.org/0000-0002-1403-
336X
marta.lema@formacion.edu.ec
Celida Gómez Sánchez ,MSc.
Universidad Casa Grande
https://orcid.org/0000-0002-
1319-4532
celida.gomez@formacion.edu.ec
Irma Orozco Fernández, PhD. - Marta Lema Cachinell, PhD- Celida Gómez Sánchez ,MSc.
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Introducción
La educación técnica ha sido tradicionalmente concebida como una modalidad eminentemente
práctica, centrada en la adquisición de habilidades laborales y competencias operativas de corto plazo. Sin
embargo, en las últimas décadas, esta visión ha evolucionado significativamente. La irrupción de las
tecnologías digitales en la educación ha reformulado los procesos de enseñanza-aprendizaje, obligando a
las instituciones de formación técnica a integrar nuevos dispositivos y plataformas —simuladores, realidad
aumentada, pizarras interactivas, entornos virtuales— como parte de sus propuestas formativas. Este
viraje, no obstante, ha traído consigo no solo oportunidades, sino también tensiones epistemológicas y
desafíos pedagógicos que deben ser abordados desde una mirada crítica y situada.
En este marco, el Instituto Superior Tecnológico de Formación Profesional Administrativa y
Comercial de Guayaquil desarrolló durante 2024 un ambicioso proyecto de dotación de pantallas digitales
interactivas para los salones de clase. A primera vista, la experiencia parece exitosa: se cumplieron los
plazos, se instalaron los equipos, se generaron contenidos básicos y se adecuaron los espacios físicos.
Sin embargo, un examen más profundo permite identificar una serie de omisiones estructurales que limitan
el impacto real de la iniciativa: ausencia de sistematización académica, falta de evaluación pedagógica y
una débil articulación entre tecnología, currículo y formación docente. Este trabajo argumenta que la
verdadera innovación educativa no puede limitarse a la implementación tecnológica; debe implicar
apropiación pedagógica, análisis sistemático de resultados y una inserción ética en procesos inclusivos,
colaborativos y reflexivos. Autores como Freire (1970) y Giroux (2013) han advertido que toda práctica
educativa, incluso la más aparentemente neutra, está cargada de intencionalidades ideológicas, relaciones
de poder y visiones de mundo. Desde esta óptica, la incorporación de tecnología en el aula no es un acto
meramente técnico ni administrativo, sino profundamente político: implica definir qué se enseña, cómo se
enseña y con qué fines. En consecuencia, la tecnología no transforma por sí sola; son las prácticas
pedagógicas, los marcos teóricos y las decisiones institucionales las que determinan su impacto formativo.
Como sostiene Salinas (2004), la innovación educativa no debe ser entendida como una simple adopción
de medios, sino como una transformación profunda de las estructuras didácticas, los métodos de
enseñanza, los roles docentes y las relaciones entre conocimiento y poder.
Uno de los problemas más comunes en los proyectos tecnológicos en educación es la escasa
evaluación del impacto real sobre los aprendizajes. Muchas veces, se celebran como éxitos institucionales
aquellas iniciativas que cumplen con lo logístico y operativo, pero que carecen de indicadores
pedagógicos, sistematización rigurosa o validación académica externa. Esta ausencia de evidencia debilita
la legitimidad de los proyectos y dificulta su escalabilidad o replicabilidad en otros contextos (Cabero &
Llorente, 2015). Investigaciones recientes en América Latina, como las de López y Pérez (2020), advierten
que gran parte de las innovaciones tecnológicas implementadas en instituciones de la región terminan
abandonadas o subutilizadas por falta de acompañamiento pedagógico, seguimiento formativo y
producción de conocimiento sistemático.
Según los informes internos revisados, el proyecto de digitalización logró ejecutar en su totalidad
los componentes técnicos previstos para el primer semestre de 2024: análisis de mercado, adquisición e
instalación de pantallas digitales, elaboración de contenidos básicos y adecuación de aulas. No obstante,
el indicador de evaluación global se ubicó en apenas un 59,53 %, debido a la falta total de productos
académicos derivados de la experiencia: no se generaron informes técnicos, artículos, ponencias ni
publicaciones que permitieran compartir aprendizajes o reflexionar sobre el proceso. Este desajuste entre
ejecución técnica y producción académica es una señal clara de que la innovación no fue acompañada por
una estrategia de sistematización ni por una cultura de validación del conocimiento pedagógico generado.
A ello se suma una omisión aún más significativa: la falta de ejecución del componente de formación
docente, a pesar de estar presupuestado. Múltiples estudios han demostrado que el éxito de cualquier
innovación tecnológica en educación depende en gran medida del nivel de formación, compromiso y
apropiación crítica por parte del cuerpo docente (Barberá et al., 2021). No se trata únicamente de enseñar
a "usar la herramienta", sino de formar en las implicaciones didácticas, los posibles reencuadres
metodológicos y los criterios de evaluación asociados. En ausencia de esta formación crítica, las pantallas
corren el riesgo de convertirse en un elemento decorativo o en un soporte para prácticas pedagógicas
tradicionales, digitalizadas pero no transformadas.
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En otras palabras, se sustituye la tiza por la pantalla sin alterar el paradigma educativo. La
innovación, en este contexto, corre el riesgo de vaciarse de sentido, si no se acompaña de un
pensamiento pedagógico riguroso y de prácticas institucionales orientadas a la transformación crítica y no
a la modernización superficial.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este trabajo adoptó un enfoque cualitativo, con un diseño de estudio de caso único, centrado en la
implementación del proyecto “Pantallas Digitales Interactivas en Salones de Clase” en un instituto técnico
de Guayaquil, Ecuador. El análisis se basó en tres documentos institucionales clave correspondientes al
primer semestre de 2024: el informe semestral de avance, el acta de reunión del equipo de investigación y
la evaluación semestral del proyecto. Estos textos fueron examinados mediante una lectura crítica
orientada a identificar avances operativos, uso pedagógico de la tecnología, inclusión educativa, formación
docente y evaluación institucional. Como complemento, se realizó una revisión bibliográfica en bases
como SciELO y RedALyC, seleccionando artículos recientes y de acceso libre con DOI, relacionados con
tecnologías educativas, innovación en educación técnica e inclusión digital. Finalmente, se contrastaron
los hallazgos del caso con los aportes teóricos encontrados, permitiendo una interpretación crítica desde la
perspectiva de la pedagogía y la gestión educativa. Este estudio no involucró sujetos humanos ni datos
sensibles, y se realizó respetando criterios éticos de uso académico y confidencial de la información.
DESARROLLO
Uno de los objetivos explícitos del proyecto fue desarrollar contenidos con enfoque inclusivo: materiales
accesibles, subtítulos, compatibilidad con lectores de pantalla, etc. No obstante, los informes no
documentan participación de personas con discapacidad, ni validación de estos materiales con docentes
especializados en inclusión.
Como advierte Echeita (2014), la inclusión no puede ser un atributo de los recursos, sino una condición
estructural del proceso educativo. Incorporar un enfoque inclusivo implica revisar currículo, eliminar
barreras actitudinales y diseñar procesos participativos que consideren la diversidad de necesidades y
contextos.
Dimensión institucional: gestión, evaluación y sostenibilidad
El proyecto carece de mecanismos sistemáticos de seguimiento, monitoreo de uso o evaluación del
impacto en los aprendizajes. Tampoco se reportan indicadores sobre satisfacción docente o percepción
estudiantil. Esta omisión pone en riesgo la sostenibilidad de la iniciativa. Tal como lo plantean Rodríguez y
Hernández (2020), toda implementación tecnológica requiere un plan de evaluación que considere no solo
la ejecución presupuestaria, sino también dimensiones pedagógicas, organizativas y de impacto social.
Cultura institucional centrada en el cumplimiento, no en la reflexión
Una lectura transversal de los documentos revela una lógica institucional enfocada en el cumplimiento de
cronogramas, metas físicas y ejecución presupuestaria. No hay evidencia de espacios de reflexión,
análisis pedagógico o participación estudiantil. Esto limita la posibilidad de generar una cultura innovadora
auténtica, donde los actores educativos se apropien críticamente del proceso.
Propuestas para una innovación educativa transformadora
A partir de los hallazgos presentados, se proponen las siguientes estrategias para reorientar la
implementación de tecnología digital en contextos educativos técnicos:
• Formación docente situada y crítica: diseñar programas de formación continua que articulen
componentes técnicos, pedagógicos y reflexivos, contextualizados a las necesidades de cada
institución.
• Evaluación participativa del impacto: desarrollar instrumentos cualitativos y cuantitativos para evaluar
el uso y efecto real de las tecnologías en los aprendizajes y la inclusión.
Irma Orozco Fernández, PhD. - Marta Lema Cachinell, PhD- Celida Gómez Sánchez ,MSc.
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• Producción académica y sistematización: incorporar la documentación y difusión científica como parte
del cronograma institucional, con metas claras de publicación y socialización.
• Participación estudiantil activa: incluir a estudiantes en la toma de decisiones sobre tecnología,
validación de materiales y co-creación de estrategias pedagógicas.
• Ética de la innovación: garantizar que toda iniciativa tecnológica respete los principios de equidad,
accesibilidad, justicia social y sostenibilidad.
CONCLUSIÓN
Las evidencias analizadas permiten concluir que el proyecto “Implementación de Pantallas
Digitales Interactivas en Salones de Clase” representa una oportunidad valiosa para reflexionar
críticamente sobre las tensiones entre innovación tecnológica y transformación educativa en contextos de
formación técnica. Si bien el proyecto alcanzó sus metas operativas con eficacia —instalación de equipos,
adecuación de aulas, generación de contenidos básicos—, los vacíos detectados en aspectos
pedagógicos clave, como la formación docente especializada, la evaluación formativa y la producción
académica, revelan las limitaciones de un enfoque centrado prioritariamente en la dimensión técnica de la
innovación.
Este desfase entre lo operativo y lo educativo pone de manifiesto una concepción reduccionista de
la innovación, que confunde la adquisición de dispositivos con la transformación de las prácticas docentes
y las culturas de aprendizaje. Innovar en educación no es simplemente modernizar el equipamiento; es
resignificar el sentido de enseñar y aprender, revisar críticamente los fines del proceso formativo y generar
condiciones estructurales para el desarrollo profesional del cuerpo docente y la participación activa de los
estudiantes.
El caso analizado deja en evidencia que, sin una arquitectura pedagógica sólida, la tecnología
corre el riesgo de reforzar modelos tradicionales de enseñanza, ahora en formatos digitalizados. Las
pantallas digitales interactivas, por sí solas, no modifican los marcos epistémicos ni metodológicos de las
instituciones: pueden convertirse, de hecho, en nuevos soportes para viejas prácticas si no están
acompañadas de formación crítica, evaluación significativa y reflexión institucional sistemática.
Por ello, se sostiene que la verdadera innovación educativa debe ser entendida como un proceso
intencional, colectivo y situado, que articule saberes pedagógicos, tecnológicos y contextuales en función
de un horizonte ético de inclusión, justicia social y equidad educativa. La tecnología, en este marco, puede
ser una mediadora potente del aprendizaje, pero nunca un fin en sí misma. Su valor radica en su
capacidad de ampliar las posibilidades de acción y pensamiento pedagógico, no en su sofisticación
técnica.
En términos institucionales, la experiencia del proyecto también deja aprendizajes clave sobre la
necesidad de integrar la sistematización y la generación de conocimiento como parte orgánica de toda
propuesta de innovación. La ausencia de productos académicos limita no solo la validación externa del
proyecto, sino también la posibilidad de retroalimentación, mejora continua y escalabilidad. Publicar,
compartir y debatir los hallazgos de estas experiencias es fundamental para construir comunidades de
práctica sólidas y avanzar hacia una cultura institucional de aprendizaje.
En definitiva, el proyecto demuestra que la innovación tecnológica en educación solo cobra
verdadero sentido cuando está al servicio de una pedagogía crítica, transformadora y colaborativa. Como
advierte Giroux (2013), sin una visión ética y política del acto educativo, la tecnología se convierte en un
fetiche que promete cambio, pero que reproduce lo mismo. La principal lección de esta experiencia es
clara: sin pedagogía, la tecnología no transforma; apenas decora. El reto, entonces, no es tecnológico,
sino profundamente pedagógico e institucional.
REFERENCIAS
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estratégico para la innovación educativa. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 12(33),
5–28. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2021.33.593
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https://doi.org/10.5944/ried.18.2.14588
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https://doi.org/10.22201/comie.2018682598e.2018.77.2
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9. Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista
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