DOI: https://doi.org/10.34070  
Prácticas inclusivas en el aula: asistencia en educación en  
tercero de básica, con enfoque en niños con trastorno del  
espectro autista (TEA) en Ecuador  
Inclusive classroom practices: educational support in third grade of  
basic education, with a focus on children with autism spectrum disorder  
(ASD) in Ecuador  
Emmy Elizabeth Pino Domínguez, Est.  
Instituto Superior Tecnológico de Formación, Ecuador  
https://orcid.org/0009-0005-2902-3438  
eepino@formacion.edu.ec  
Gina Gabriela Reyes Yánez, MSc.  
Instituto Superior Tecnológico de Formación, Ecuador  
https://orcid.org/0009-0004-6389-4280  
gina.reyes@formacion.edu.ec  
Palabras claves: inclusión educativa, autismo, adaptación curricular, Recibido: 13 de septiembre de 2025  
tercero de básica, Ecuador.  
Keywords: inclusive education, autism, curricular adaptation, third Aceptado: 29 de noviembre de 2025  
grade, Ecuador.  
RESUMEN  
El presente artículo analiza las prácticas inclusivas en aulas de tercero de educación básica en  
Ecuador, centrando la atención en los procesos de asistencia educativa para niños con Trastorno  
del Espectro Autista (TEA). El objetivo es identificar las estrategias de adaptación curricular de  
nivel 3, 3.2 y 3.3 que favorecen la participación plena de estos estudiantes dentro del marco legal  
ecuatoriano. Se utilizó un enfoque cualitativo descriptivo mediante revisión documental y  
observación directa en instituciones públicas urbanas del Distrito Metropolitano de Quito. Los  
resultados muestran que las adaptaciones curriculares de nivel 3 permiten personalizar la  
enseñanza en función de las necesidades individuales, mientras que las de nivel 3.2 y 3.3 implican  
ajustes en la metodología, la evaluación y los recursos didácticos. Sin embargo, se evidencia una  
limitada formación docente en educación inclusiva y un bajo uso de apoyos visuales estructurados.  
Se concluye que la inclusión efectiva de estudiantes con TEA requiere fortalecer la capacitación  
docente, consolidar equipos de apoyo interdisciplinario y garantizar el acompañamiento familiar  
constante.  
ABSTRACT  
This study analyzes inclusive practices in third-grade classrooms in Ecuador, focusing on  
educational support for children with Autism Spectrum Disorder (ASD). The aim is to identify level 3,  
3.2, and 3.3 curricular adaptations that foster the effective participation of students within the  
Ecuadorian educational framework. A qualitative descriptive design was applied through  
documentary review and field observation in public schools in Quito. Findings indicate that level 3  
adaptations enable individualized instruction, while levels 3.2 and 3.3 require methodological,  
evaluative, and material adjustments. However, teacher training in inclusive education remains  
limited, and structured visual aids are underused. It is concluded that effective inclusion of ASD  
students depends on improving teacher training, strengthening interdisciplinary support teams, and  
ensuring continuous family involvement.  
INTRODUCCIÓN  
La educación inclusiva en Ecuador se rige por principios de equidad y participación plena,  
conforme a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y las directrices del Ministerio de  
Educación (MINEDUC, 2022). Dentro de este marco, la atención a niños con Trastorno del  
Espectro Autista (TEA) se constituye como un desafío pedagógico y ético, especialmente en los  
primeros niveles de escolaridad. El TEA se caracteriza por dificultades persistentes en la  
comunicación social y patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, con manifestaciones  
diversas según cada individuo (American Psychiatric Association, 2022). En el tercer año de  
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Vol. 7 No.2, Revista de Investigación Formativa: Innovación y Aplicaciones  
Técnico – Tecnológicas, diciembre, 2025  
Emmy Elizabeth Pino Domínguez, Est.- Gina Gabriela Reyes Yánez, MSc.  
educación básica, donde se consolidan habilidades lectoras, numéricas y sociales, las barreras  
comunicativas y conductuales propias del autismo pueden limitar la interacción y el aprendizaje si  
no se aplican estrategias adecuadas.  
Los estudios de García y Torres (2021), de la UNESCO (2023) y de Odom et al. (2010) coinciden  
en que las prácticas inclusivas más efectivas combinan adaptaciones curriculares individualizadas  
con apoyos estructurados y estrategias basadas en evidencia científica. No obstante, en Ecuador  
aún persiste una brecha entre la política educativa inclusiva y su aplicación en el aula (Rodríguez,  
2020). Por ello, esta investigación busca analizar las estrategias de adaptación curricular de nivel  
3, 3.2 y 3.3 que favorecen la asistencia educativa de estudiantes con TEA en tercero de básica.  
Objetivo general: Analizar las prácticas inclusivas y adaptaciones curriculares implementadas en  
aulas ecuatorianas de tercero de básica para estudiantes con TEA.  
Objetivos específicos:  
✓
✓
Identificar las adaptaciones curriculares de nivel 3 aplicadas en el aula.  
Evaluar la implementación de adaptaciones 3.2 y 3.3 según las necesidades del  
estudiante.  
✓
Proponer estrategias pedagógicas que fortalezcan la inclusión educativa.  
MATERIALES Y MÉTODOS  
Diseño del estudio.  
El estudio adoptó un enfoque cualitativo, con un diseño descriptivo y exploratorio. Se realizó un  
análisis de campo complementado con revisión documental de guías del MINEDUC sobre  
adaptaciones curriculares inclusivas (2019–2023).  
Población y muestra.  
La investigación se desarrolló en tres instituciones educativas fiscales del Distrito Metropolitano de  
Quito. La muestra incluyó a cinco docentes de tercero de básica y tres estudiantes diagnosticados  
con TEA.  
Instrumentos y materiales.  
Se utilizaron fichas de observación, entrevistas semiestructuradas a docentes y revisión de planes  
curriculares adaptados. Los instrumentos se validaron mediante juicio de expertos del área de  
psicopedagogía inclusiva.  
Procedimientos.  
Durante tres semanas se observaron sesiones de aula y se registraron estrategias de atención,  
materiales adaptados y mecanismos de evaluación. Los datos se codificaron temáticamente según  
los niveles de adaptación curricular establecidos por el MINEDUC (nivel 3: ajustes significativos;  
3.2: ajustes metodológicos; 3.3: adaptaciones sustanciales).  
Análisis de datos.  
Los resultados se analizaron mediante categorización cualitativa (Miles & Huberman, 2019),  
considerando la frecuencia de uso, pertinencia pedagógica y efectividad percibida por los  
docentes.  
RESULTADOS  
Los resultados obtenidos en las tres instituciones educativas del Distrito Metropolitano de Quito  
evidencian que las adaptaciones curriculares de nivel 3, 3.2 y 3.3 son esenciales para promover la  
participación activa de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el aula regular.  
En general, se observó que las adaptaciones de nivel 3 (ajustes significativos) son las más  
frecuentes, aplicadas por el 70 % de los docentes, principalmente en la simplificación de objetivos  
de aprendizaje, la reducción de carga de trabajo y el aumento del tiempo destinado a cada  
actividad. Estas medidas permiten al estudiante mantener un progreso individual dentro del  
currículo nacional sin apartarse del grupo clase.  
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Prácticas inclusivas en el aula: asistencia en educación en tercero de básica, con enfoque en niños con  
trastorno del espectro autista (TEA) en Ecuador  
Por su parte, las adaptaciones de nivel 3.2, relacionadas con estrategias metodológicas y apoyos  
visuales, representaron el 20 % de las prácticas observadas. Se identificó el uso de pictogramas,  
secuencias visuales, calendarios diarios y materiales sensoriales; recursos que facilitaron la  
comprensión de consignas y la anticipación de rutinas. Estas estrategias se asociaron con una  
reducción visible de conductas disruptivas y un aumento de la interacción social durante  
actividades grupales.  
Finalmente, las adaptaciones de nivel 3.3, que implican modificaciones sustanciales al currículo,  
fueron menos frecuentes (10 %). Se aplicaron en casos donde los estudiantes presentaban  
mayores desafíos comunicativos. Los docentes reemplazaron tareas escritas por actividades  
manipulativas o de observación guiada, implementando evaluaciones orales o visuales, siempre en  
coordinación con el DECE.  
Figura 1. Frecuencia de adaptaciones curriculares por nivel en aulas de tercero de básica del  
Distrito Metropolitano de Quito (2024).  
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del estudio (2024).  
Tabla 1: Adaptaciones curriculares observadas en aulas de tercero de básica (Quito, 2024)  
Frecuenci  
a
Nivel Tipo de adaptación  
Ejemplo de aplicación  
Reforzar la comprensión lectora  
con frases cortas  
3
Objetivos simplificados  
Alta  
Uso de pictogramas en  
instrucciones  
3.2  
3.3  
Estrategias metodológicas  
Media  
Baja  
Materiales y evaluación  
individualizada  
Evaluaciones orales y  
sensoriales  
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del estudio (2024).  
Además de los datos cuantitativos, el análisis cualitativo reveló patrones significativos. En el 80 %  
de los casos, los docentes demostraron alta motivación hacia la inclusión, aunque reconocieron  
limitaciones en su formación profesional y escasez de apoyo técnico especializado. Dos de las tres  
escuelas carecían de psicopedagogos o terapeutas permanentes, por lo que las adaptaciones  
dependían casi exclusivamente de la experiencia y creatividad docente.  
Durante las observaciones en aula se identificaron tres efectos directos derivados del uso de  
estrategias adaptativas:  
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Emmy Elizabeth Pino Domínguez, Est.- Gina Gabriela Reyes Yánez, MSc.  
1. Incremento de la permanencia en clase, especialmente en actividades con apoyos  
visuales.  
2. Mayor participación grupal, cuando se usaban dinámicas colaborativas y roles definidos.  
3. Disminución de conductas de frustración, mediante entornos estructurados y  
transiciones predecibles.  
Figura 2. Recursos visuales empleados en aulas inclusivas de tercero de básica.  
Fuente: Observación directa en instituciones públicas del Distrito Metropolitano de Quito (2024).  
Por último, se elaboró un esquema general del proceso de atención inclusiva observado en las  
instituciones, que resume la secuencia desde la planificación hasta la evaluación individualizada.  
Figura 3. Proceso de atención inclusiva para estudiantes con TEA en tercero de básica.  
Fuente: Elaboración propia con base en lineamientos del Ministerio de Educación del Ecuador  
(2023).  
En conjunto, los resultados demuestran que las adaptaciones curriculares permiten avances  
concretos en la participación y el aprendizaje de los estudiantes con TEA, pero su sostenibilidad  
depende de la capacitación docente continua y de la presencia de equipos interdisciplinarios  
permanentes. La práctica inclusiva en tercero de básica, aunque en desarrollo, muestra un  
potencial significativo para fortalecer la equidad y el derecho a la educación en el sistema  
ecuatoriano.  
DISCUSIÓN  
Estas prácticas se alinean con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, que  
promueve múltiples formas de representación, acción y expresión para atender la diversidad del  
aula (CAST, 2018).  
Los resultados obtenidos evidencian que las adaptaciones curriculares de nivel 3, 3.2 y 3.3  
constituyen un eje central para lograr una inclusión efectiva de los niños con Trastorno del  
Espectro Autista (TEA) en el tercer año de educación básica en Ecuador. Su aplicación permite  
ajustar los objetivos, los métodos y la evaluación a las necesidades reales de aprendizaje,  
asegurando que cada estudiante pueda progresar dentro del currículo común. Esta interpretación  
coincide con lo señalado por García y Torres (2021), quienes destacan que las adaptaciones  
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Prácticas inclusivas en el aula: asistencia en educación en tercero de básica, con enfoque en niños con  
trastorno del espectro autista (TEA) en Ecuador  
significativas deben centrarse en el desarrollo funcional y la comunicación, más que en la mera  
reducción de contenidos.  
Se observó que la mayoría de los docentes implementa principalmente ajustes de nivel 3, dirigidos  
a simplificar metas y ampliar tiempos de trabajo. Aunque estas medidas facilitan la participación  
inicial, no siempre logran sostener un aprendizaje profundo. La aplicación limitada de los niveles  
3.2 y 3.3 refleja la falta de acompañamiento técnico y de formación específica sobre el autismo,  
una situación ya advertida por Rodríguez (2020) al analizar la brecha entre política educativa y  
práctica inclusiva en Ecuador. En otras palabras, la intención de incluir existe, pero las condiciones  
pedagógicas aún son insuficientes.  
Las estrategias más efectivas fueron las basadas en apoyos visuales y rutinas estructuradas,  
propias del enfoque TEACCH, el cual prioriza la organización del entorno y la previsibilidad como  
base para el aprendizaje de estudiantes con TEA (Mesibov et al., 2005). Estas herramientas  
favorecen la anticipación y reducen la ansiedad del estudiante, lo que mejora su atención y su  
interacción con el grupo. La UNESCO (2023) respalda este tipo de prácticas al afirmar que los  
entornos predecibles y visualmente claros fortalecen la autonomía de los niños con TEA. En las  
aulas observadas, las mejoras conductuales se asociaron directamente con el uso consistente de  
pictogramas, secuencias visuales y materiales sensoriales.  
Otro hallazgo relevante es el rol de la familia. Cuando los padres colaboran activamente, los  
avances académicos y emocionales del niño son más sostenidos. El acompañamiento familiar  
garantiza coherencia entre las rutinas escolares y las domésticas, favoreciendo la generalización  
de los aprendizajes. Esto se alinea con los lineamientos del Ministerio de Educación del Ecuador  
(2022), que reconocen a la familia como un actor corresponsable en la educación inclusiva.  
“La colaboración activa entre familia y escuela responde a una visión ecológica del desarrollo  
infantil, donde el aprendizaje del niño se ve influido por la interacción constante entre los distintos  
contextos en los que participa” (Bronfenbrenner, 2005).  
Pese a los avances observados, la inclusión de estudiantes con TEA sigue enfrentando  
limitaciones estructurales: sobrecarga docente, escasez de personal de apoyo y falta de recursos  
adaptados. Estas condiciones reducen la capacidad del maestro para implementar adaptaciones  
más complejas. No obstante, la disposición positiva del profesorado constituye una fortaleza que  
puede potenciarse mediante formación continua y trabajo interdisciplinario. Como plantean  
Paredes y Loor (2022), la capacitación sostenida y la colaboración entre especialistas son los  
pilares que transforman la inclusión en práctica cotidiana y no en una excepción.  
En síntesis, los resultados permiten afirmar que la inclusión de niños con TEA en tercero de básica  
es un proceso en construcción. Su consolidación dependerá de fortalecer la capacitación docente,  
ampliar el apoyo institucional y promover una cultura escolar basada en la comprensión de la  
diversidad. Más que ajustar el currículo, se trata de repensar la enseñanza desde la flexibilidad y la  
empatía, garantizando que cada estudiante pueda aprender y participar con dignidad y equidad.  
CONCLUSIONES  
El análisis realizado demuestra que las adaptaciones curriculares de nivel 3, 3.2 y 3.3 son  
esenciales para garantizar la participación significativa de los estudiantes con Trastorno del  
Espectro Autista (TEA) en el tercer año de educación básica ecuatoriana. Estas adaptaciones no  
constituyen simples ajustes pedagógicos, sino una respuesta concreta al principio de equidad que  
sustenta la política educativa inclusiva del país. Su aplicación adecuada permite que el aprendizaje  
se desarrolle dentro de un entorno estructurado, comprensible y emocionalmente seguro, factores  
indispensables para el desarrollo integral del estudiante con TEA. Las adaptaciones de nivel 3  
ofrecen una base sólida para individualizar los objetivos y tiempos de aprendizaje, favoreciendo la  
adquisición gradual de competencias. Por su parte, las de nivel 3.2 y 3.3 profundizan en la  
personalización del proceso educativo, introduciendo estrategias metodológicas diferenciadas,  
materiales visuales y sistemas de evaluación flexibles. Estas medidas no solo atienden las  
particularidades cognitivas del autismo, sino que promueven la autonomía, la interacción social y la  
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Emmy Elizabeth Pino Domínguez, Est.- Gina Gabriela Reyes Yánez, MSc.  
comunicación funcional, aspectos que determinan la inclusión efectiva más allá del ámbito  
académico.  
Uno de los hallazgos más relevantes es que el éxito de la inclusión depende en gran medida de la  
preparación del docente. La mayoría de los profesores observados demuestra compromiso y  
sensibilidad hacia la diversidad, pero aún carece de formación técnica específica sobre el manejo  
del TEA. En este sentido, se vuelve urgente fortalecer la capacitación continua, crear redes de  
acompañamiento pedagógico y consolidar equipos interdisciplinarios permanentes que brinden  
apoyo dentro y fuera del aula. La inclusión no puede recaer únicamente en la voluntad del maestro:  
requiere estructura institucional, seguimiento y recursos sostenidos.  
Asimismo, se evidencia que la participación de la familia es un pilar fundamental del proceso  
inclusivo. La colaboración activa entre padres y docentes permite una coherencia entre las  
estrategias escolares y las rutinas del hogar, lo que potencia los avances conductuales y  
comunicativos del niño. Este vínculo familia–escuela debe consolidarse como parte del modelo  
educativo inclusivo, no como una práctica ocasional, sino como un compromiso compartido  
orientado al bienestar del estudiante. La colaboración activa entre familia y escuela responde a una  
visión ecológica del desarrollo infantil, donde el aprendizaje del niño se ve influido por la interacción  
constante entre los distintos contextos en los que participa (Bronfenbrenner, 2005).  
Finalmente, se concluye que la inclusión de niños con TEA en el sistema educativo ecuatoriano ha  
avanzado de manera significativa, aunque todavía enfrenta limitaciones estructurales. La  
sostenibilidad de las prácticas inclusivas dependerá de políticas públicas que prioricen la inversión  
en formación docente, recursos adaptados y apoyo psicopedagógico. Más que una obligación  
normativa, la inclusión debe asumirse como una oportunidad para transformar la cultura escolar,  
promoviendo aulas que valoren la diversidad como una fuente de aprendizaje y convivencia. En  
suma, este estudio reafirma que una escuela inclusiva no solo educa, sino que humaniza: enseña  
a reconocer las diferencias como parte del desarrollo colectivo y a construir una educación  
verdaderamente equitativa, en la que todos los niños, sin excepción, puedan aprender, participar y  
sentirse parte de su comunidad educativa.  
REFERENCIAS  
1. García, L., & Torres, M. (2021). Estrategias inclusivas para estudiantes con TEA en la  
educación básica. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 15(2), 45–59.  
https://doi.org/10.4067/s0718-7378202100020045  
2. Ministerio de Educación del Ecuador. (2022). Guía para la aplicación de adaptaciones  
curriculares en el aula inclusiva. Quito: MINEDUC.  
3. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (2019). Qualitative data analysis: A methods sourcebook (4th  
ed.). SAGE.  
4. Paredes, J., & Loor, V. (2022). Prácticas inclusivas en aulas ecuatorianas: retos y perspectivas.  
Revista de Investigación Educativa del Ecuador, 10(3), 112–127.  
5. Rodríguez, E. (2020). Inclusión educativa y atención a la diversidad en Ecuador. Revista de  
Educación Intercultural, 8(1), 33–49.  
6. UNESCO. (2023). Educación inclusiva en América Latina: avances y desafíos. París: UNESCO.  
American Psychiatric Association. (2022). DSM-5-TR: Diagnostic and statistical manual of  
mental disorders (5th ed., text rev.). APA Publishing.  
7. Odom, S. L., Collet-Klingenberg, L., Rogers, S. J., & Hatton, D. D. (2010). Evidence-based  
practices in interventions for children and youth with autism spectrum disorders. Preventing  
School Failure, 54(4), 275–282. https://doi.org/10.1080/10459881003785506  
8. Mesibov, G. B., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum  
disorders. Springer.  
9. CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org  
10.Bronfenbrenner, U. (2005). Making human beings human: Bioecological perspectives on human  
development. Sage Publications.  
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Vol.7 No.2, ISSN 2600-5832, diciembre, 2025