Percepciones de docentes noveles sobre el apoyo recibido en
programas de mentoría durante su primer año de enseñanza
Perceptions of new teachers about the support received in mentoring
programs during their first year of teaching
|
Margarita Martínez Chávez
Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, Ecuador.
https://orcid.org/0000-0003-4734-6407
targelia.martinez@docentes.educacion.e
du.ec
|
Jonathan Quintanilla Ruilova
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes,
Ecuador.
https://orcid.org/0009-0008-3799-5642
jonathan.quintanilla@docentes.educacion.edu.ec
|
Laura Herrera Herrera
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes,
Ecuador.
https://orcid.org/0000-0001-5132-3422
angeles.herrera@docentes.educacion.edu.ec
|
Palabras claves:
mentoría; formación continua; docentes; docente novel.
Recibido:
17 de junio de 20226
Keywords:
mentoring; continuous training; teaching; novel teacher.
Aceptado:
21 de julio de 2026
RESUMEN
El estudio analizó las percepciones de docentes noveles sobre el apoyo recibido durante su primer año de
ejercicio
profesional
en
programas
de
mentoría.
Se
adoptó
un
enfoque
cuantitativo,
con
diseño
no
experimental
y
alcance
descriptivo.
Participaron
diez
docentes
noveles
y
un
directivo
de
una
unidad
educativa. La información se recopiló mediante un cuestionario ad hoc de 15 ítems cerrados, organizados
en
cinco
índices
exploratorios
que
evaluaron
frecuencia,
accesibilidad,
relevancia
y
efectividad
del
acompañamiento proporcionado por el Ministerio de Educación y la dirección institucional. Se calcularon
estadísticos descriptivos y la consistencia interna mediante el alfa de Cronbach (α = 0,804) y el omega de
McDonald (ω = 0,823).
Los resultados mostraron una valoración moderadamente favorable
del apoyo
ministerial (M = 10,64), por la provisión de recursos y capacitación, aunque persistieron dificultades de
accesibilidad. El acompañamiento del director (M = 9,55) fue reconocido por su cercanía y contribución a
la integración escolar y la resolución de situaciones cotidianas. La comparación de ambas fuentes obtuvo
la
media
más
baja
(M
=
8,91).
Se
concluye
que
la
mentoría
debe
fortalecerse
mediante
estrategias
continuas,
contextualizadas
y
coordinadas
entre
las
instancias
ministeriales
y
las
autoridades
institucionales.
ABSTRACT
The study analyzed the perceptions of novice teachers about the support received during their first year of
professional
practice
in
mentoring
programs.
A
quantitative
approach
was
adopted,
with
a
non-
experimental design and descriptive scope. Ten novice teachers and one director of an educational unit
participated. The information was collected through an ad hoc questionnaire of 15 closed items, organized
into five exploratory indices that evaluated the frequency, accessibility, relevance and effectiveness of the
accompaniment
provided
by
the
Ministry
of
Education
and
the
institutional
management.
Descriptive
statistics and internal consistency were calculated using Cronbach's alpha (α = 0.804) and McDonald's
omega (ω = 0.823). The results showed a moderately favorable assessment of ministerial support (M =
10.64),
for
the
provision
of
resources
and
training,
although
accessibility
difficulties
persisted.
The
accompaniment of the principal (M = 9.55) was recognized for its closeness and
contribution to school
integration and the resolution of daily situations. The comparison of both sources obtained the lowest mean
(M = 8.91). It is concluded that mentoring should be strengthened through continuous, contextualized and
coordinated strategies between ministerial instances and institutional authorities.
INTRODUCCIÓN
Las dinámicas sociales, tecnológicas y educativas caracterizantes de los sistemas formativos actuales han
producido grandes cambios en el perfil laboral y en la normativa vinculada con el ejercicio de la enseñanza
(García-Perales
et al.,
2025).
El
momento
del
conocimiento
en
nuestro
día
a
día
está
marcado
por
procesos de creciente innovación tecnológica y circulación continua de información, lo que genera avances
notables en todos los aspectos del contexto social y educativo. Esta situación ha generado un diversificado
DOI: https://doi.org/10.34070/rif
73
Vol. 14 No. 2, Revista de Investigación, Formación y Desarrollo:
Generando Productividad Institucional, agosto, 2026
de
espacios
formativos
y
un
crecimiento
importante
en
nuevos
requerimientos
educativos
ante
la
necesidad de responder, con habilidades apropiadas, a entornos cada vez más complicados y variados
(Vargas-Castro et al., 2024).
Este escenario establece que el desarrollo integral de los estudiantes está fundamentalmente relacionado
con la calidad de la enseñanza, donde los distintos niveles de procesos de formación y apoyo profesional
que obtienen los educadores durante toda su carrera profesional adquieren mayor importancia. Por lo
tanto, el mejoramiento continuo de la práctica docente se ha convertido en un tema prioritario para los
diferentes sistemas educativos. Muchas investigaciones indican que la excelencia de la práctica docente
no solo está determinada por la formación inicial que recibió el profesional educativo durante sus años de
estudios
universitarios,
sino
que
es
indispensable
desarrollar
una
serie
de
procesos
continuos
de
perfeccionamiento, reflexión y asistencia profesional (Alonso-García et al., 2025).
La
formación
continua
ayuda
a
los
docentes
a
fortalecer
sus
competencias
tanto
pedagógicas,
tanto
metodológicas como tecnológicas, así como responder de manera pertinente a las demandas cambiantes
del
tejido
educativo.
Para
continuar,
Colás-Bravo
y
Jiménez-Cortés
(2008)
destacan
que
la
formación
permanente
favorece la
creación
de
innovaciones
pedagógicas y
adicción
de
tecnológicas en el aula,
generando impactos positivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En un sentido adicional, Lalangui- Pereira et al. (2017) y Pinzón (2020) subrayan que el apoyo formativo
es indispensable. No solamente asegura la excelencia pedagógica, sino que también fomenta el progreso
personal del docente. Esto adquiere una importancia especial en el entorno educativo moderno, el cual
está profundamente influenciado por los continuos cambios de la sociedad globalizada. Por consiguiente,
el
apoyo
transforma
en
una
técnica
primordial
para
fortalecer
la
autoconfianza,
el
incentivo
y
las
competencias de los instructores, equipándolos para enfrentar satisfactoriamente los retos de escenarios
complicados e inmersos en movimiento.
En el amplio rango de formación docente,
la etapa
inicial, conocida también como etapa de inserción
profesional o adquisición de experiencia, goza de un especial significado (LLeixa-Arribas et al., 2020). Esta
fase es fundamental en la formación de la identidad docente, ya que supone la transición de la formación
académica
a
la
práctica
docente
en
entornos
institucionales.
Sin
embargo,
pese
a
su
importancia,
la
orientación y apoyo a
estos nuevos profesores aún
son menos preponderantes que otras fases de la
formación
docente.
Por
ello,
se
observa
una
escasa
atención
a
la
etapa
de
inserción
profesional,
especialmente si consideramos aspectos como la falta de programas sistemáticos de apoyo. Esta situación
provoca que los nuevos profesores experimenten una mayor vulnerabilidad en términos profesionales y
emocionales.
Durante su primer año de ejercicio pedagógico, los docentes noveles enfrentan múltiples desafíos que
pueden incidir de forma significativa en su desempeño y permanencia dentro del sistema educativo. Entre
estos posibles desafíos se destacan; la gestión del aula, la planificación pedagógica, la evaluación de los
aprendizajes, la toma de decisiones didácticas, la adaptación a la cultura institucional y la construcción de
relaciones profesionales con colegas, directivos y familias (Delgado-Togra et al., 2023). También, esta
etapa suele estar marcada por tensiones emocionales vinculadas al estrés laboral, inseguridad profesional
y la brecha entre la formación teórica recibida y las exigencias de la práctica cotidiana. Ante esta situación,
la falta de acompañamiento adecuado en esta fase inicial puede derivar en experiencias negativas que
afecten tanto la calidad de la enseñanza como la motivación y proyección profesional del docente (Manso,
2021).
La literatura académica destacó la importancia de los programas de mentoría como herramientas efectivas
para asistir a los nuevos profesores durante su proceso profesional. Se entiende que la mentoría es un
proceso formativo dirigido que intenta guiar al docente novato gracias al acompañamiento de un educador
más experto. Este proceso busca una formación profesional basada en el pensamiento reflexivo, en el
intercambio de saberes profesionales y en la adecuación del contexto institucional. Para Gorichon et al.
(2020), las prácticas de mentoría contribuyen a la construcción de aprendizajes profesionales relevantes,
señalan que factores relacionales, contextuales e institucionales influyen en la efectividad del seguimiento.
Dichos
hallazgos
ilustran
que
la
mentoría
es
un
proceso
formativo
que
no
debe
estar
limitado
a
la
Margarita Martínez Chávez, Mgtr. - Jonathan Quintanilla Ruilova, MsC. - Laura Herrera Herrera, Mgtr.
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Vol.14 No.2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
transferencia de conocimientos técnicos, sino que debe establecer canales de asesoramiento completo
con aspectos pedagógicos, emocionales e institucionales.
El
profesor,
entonces,
no
solo
contribuye
al
desarrollo
profesional
y
personal
del
alumno
a
través
del
aprendizaje activo, sino que también, López (2024) ayuda al recién profesor a construir una imagen sólida
de sí mismo, así como a desarrollar habilidades como la autoconfianza y el pensamiento reflexivo dirigido
a la mejora continua. En este sentido, el soporte inicial en los primeros años de enseñanza no se limita a
mejorar las capacidades pedagógicas del nuevo docente, sino que influye significativamente en su imagen
sobre sí mismo, su proceso de formación profesional y su futuro proyectado en el ámbito escolar. También,
estudios
recientes
destacan
que
los
programas
de
mentoría
efectivos
pueden
contribuir
a
reducir
la
deserción docente y a fortalecer el compromiso profesional en las etapas iniciales de la carrera.
Sin embargo, a pesar de los avances en la investigación sobre mentoría docente, se mantiene la necesidad
de
profundizar en el análisis de
las
percepciones de los docentes noveles respecto al
apoyo recibido
durante
su
primer
año
de
enseñanza,
particularmente
en
contextos
donde
dicho
acompañamiento
se
articula desde diferentes niveles del sistema educativo. En algunos casos, el apoyo proviene tanto de
instancias
ministeriales,
a
través
de
programas,
decretos
y
lineamientos
generales,
como
de
gestión
institucional, esta última representada principalmente por el rol del director de la institución educativa.
La
relación
de
los
referentes
teóricos
anteriores
de
acompañamiento
plantea
interrogantes
sobre
su
articulación, pertinencia y efectividad desde la perspectiva de los docentes noveles. Para entender cómo
los nuevos maestros valoran estas formas de apoyo es fundamental identificar las fortalezas, los aspectos
limitados y las oportunidades de mejora en los programas de tutoría existentes (Espinosa-Cevallos, 2024).
La investigación revela las experiencias diarias vividas y contribuye con evidencia empírica muy relevante
para
la
planificación
de
política
educativa
e
iniciativas
institucionales
para
dar
seguimiento
al
acompañamiento
a
nivel
docente.
En
esta
dirección,
el
presente
trabajo
tiene
como
fin
analizar
las
percepciones de los docentes jóvenes de programas de tutoría durante el primer curso de enseñanza,
teniendo en cuenta el apoyo proporcionado por la cartera educativa y el papel del director de la institución
escolar. Por medio de una perspectiva cuantitativa de descripción, se pretende proporcionar evidencia
empírica
que
sugiera
sobre
el
acompañamiento
docente
en
las
primeras
etapas
de
carrera
y
que
proporcione información sobre mejoras en políticas y procedimientos de tutoría en el campo escolar.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio fue cuantitativo, no experimental, transversal y de alcance descriptivo. Las variables no fueron
manipuladas
y
la
información
se
obtuvo
en
un
único
momento,
con
el
propósito
de
caracterizar
las
percepciones
del
grupo
participante
sin
establecer
relaciones
causales
ni
efectuar
generalizaciones
poblacionales (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2020). El estudio se centró en la medición de variables
relacionadas con el acompañamiento educativo recibido por los docentes noveles, entre ellas la frecuencia
del apoyo, su accesibilidad, la pertinencia pedagógica y los efectos percibidos en el desarrollo profesional.
Estas
variables
fueron
operacionalizadas
mediante
indicadores
previamente
definidos,
lo
que
permitió
obtener mediciones comparables y confiables para el análisis estadístico descriptivo (Álvarez, 2019) .
El estudio adoptó una perspectiva transversal, ya que los datos fueron recolectados en un único momento
temporal
(Robles, 2019)
. Esta decisión permitió analizar las percepciones de los docentes noveles durante
una etapa clave de su trayectoria profesional: el primer año de ejercicio docente. Dicho periodo resulta
decisivo
para
la
construcción
de
la
identidad
profesional
y
la
incorporación
a
las
dinámicas
organizacionales del sistema educativo. Por ello, el enfoque metodológico permitió captar experiencias
significativas sobre la interacción directa y el acompañamiento recibido durante la inserción inicial en la
práctica docente.
De esta manera se consiguió robustecer la consistencia metodológica del trabajo. La creación y desarrollo
del cuestionario permitieron recoger datos similares entre todos los individuos, permitiendo el comparativo
entre las respuestas recibidas y el cálculo de indicadores estadísticos descriptivos (Lacave-Rodero et al.,
2015). Además, el manejo de los datos fue efectuado por una serie de pasos de codificación y revisión, lo
que resultó en un menor riesgo de error de registro y aseguró la fiabilidad de la colección de datos aplicados
para el análisis.
Percepciones de docentes noveles sobre el apoyo recibido en programas de mentoría durante su primer año de
enseñanza.
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Vol.14 No.2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
Por medio de las estrategias metodológicas combinadas se logró construir un esquema teórico coherente
para
abordar
los
objetivos
del
estudio,
orientado
hacia
describir
precisamente
las
impresiones
de
los
nuevos profesores sobre el apoyo percibido en programas u opciones de mentoría en el primer semestre
de su enseñanza. De esa forma, el enfoque cualitativo y el diseño descriptivo utilizados contribuyeron a
recabar datos empíricos, lo que permitió profundizar en el entendimiento de las dinámicas de asistencia a
docentes en entornos educativos particulares.
Participantes y muestreo
La
población
objeto
de
estudio
estuvo
conformada
por
docentes
noveles
que
laboran
en
una
unidad
educativa
de
nivel
secundario.
Para
efectos
del
estudio,
se
consideró
como
docente
novel
a
aquel
profesional
con
un
máximo
de
dos
años
de
experiencia
en
el
ejercicio
docente.
La
muestra
estuvo
integrada por diez docentes noveles y un directivo de la institución educativa (tabla 1); este último cumple
funciones de acompañamiento y tutoría institucional.
Tabla1.
Frecuencias de Edad
|
Edad
|
Sexo
|
Frecuencias
|
% del Total
|
|
20-30
|
|
Mujer
|
|
0
|
|
0.0 %
|
|
|
|
|
Hombre
|
|
1
|
|
9.1 %
|
|
|
31-40
|
|
Mujer
|
|
4
|
|
36.4 %
|
|
|
|
|
Hombre
|
|
3
|
|
27.3 %
|
|
|
41-45
|
|
Mujer
|
|
2
|
|
18.2 %
|
|
|
|
|
Hombre
|
|
1
|
|
9.1 %
|
|
Nota.
Realizado a partir de los datos de la encuesta.
El
tamaño
y
la
procedencia
de
la
muestra
delimitan
el
alcance
del
estudio.
Los
resultados
describen
exclusivamente a los participantes incluidos y no permiten estimar parámetros de otros centros, territorios
o sistemas educativos. Además, la selección por disponibilidad puede introducir sesgo de autoselección y
reducir la diversidad de experiencias representadas (Otzen y Manterola, 2017).
Diseño del instrumento y validación
El
procedimiento
de
la
investigación
se
desarrolló
en
varias
fases
secuenciales,
cuidadosamente
planificadas, con el propósito de garantizar la coherencia metodológica, la validez de los datos recopilados
y el cumplimiento de los principios éticos propios de la investigación educativa. En una primera fase, se
realizó la delimitación conceptual y operativa del objeto de estudio, a partir de la revisión de literatura
especializada
sobre
formación
docente,
mentoría
y
procesos
de
inserción
profesional.
Esta
revisión
permitió identificar las dimensiones clave del acompañamiento docente durante el primer año de ejercicio
profesional, las cuales sirvieron como base para la construcción del instrumento de recolección de datos
y
para
la
definición
de
los
indicadores
de
análisis.
De
esta
manera,
se
establecieron
las
categorías
relacionadas
con
el
apoyo
brindado
por
el
Ministerio
de
Educación
y
el
acompañamiento
institucional
ejercido por el directivo de la unidad educativa.
En
función
del
análisis
anterior,
se
desarrolló
un
cuestionario
ad
hoc
compuesto
por
preguntas
sociodemográficas y 15 ítems cerrados (tabla 2). Para el análisis original, los ítems se agruparon en cinco
índices de tres preguntas: expectativas iniciales, apoyo del Ministerio de Educación, apoyo del director,
comparación del apoyo e impacto global. Cada índice tuvo un rango teórico de 3 a 15 puntos y el total, de
15 a 75 puntos.
Margarita Martínez Chávez, Mgtr. - Jonathan Quintanilla Ruilova, MsC. - Laura Herrera Herrera, Mgtr.
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Vol.14 No.2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
Tabla 2.
Composición de los índices exploratorios y consistencia interna
|
Índice
|
Ítems
|
Rango teórico
|
α
|
Ω
|
|
Expectativas iniciales
|
1–3
|
3–15
|
.275
|
.355
|
|
Apoyo ministerial
|
4–6
|
3–15
|
.490
|
.677
|
|
Apoyo del director
|
7–9
|
3–15
|
.420
|
.561
|
|
Comparación del apoyo
|
10–12
|
3–15
|
.292
|
.433
|
|
Impacto global
|
13–15
|
3–15
|
.448
|
.572
|
|
Puntuación total
|
1–15
|
15–75
|
.804
|
.823
|
Nota.
Realizado a partir de los datos de la encuesta.
Por otro lado, la validez de contenido del cuestionario se evaluó mediante juicio de expertos basado en el
modelo de Aiken (Aiken, 1985; Polit y Beck, 2006), considerando exclusivamente los 15 ítems sustantivos
del instrumento (tabla 3). Se conformó un panel de siete especialistas seleccionados por su formación
académica, experiencia temática y competencia metodológica. Cada experto valoró independientemente
la claridad, coherencia, relevancia y adecuación de las opciones de respuesta, mediante una escala ordinal
de cuatro puntos: 1 = no cumple, 2 = cumplimiento bajo, 3 = adecuado y 4 = altamente adecuado.
Tabla 3
.
Promedio de valoraciones de expertos
|
Dimensión
|
Ítems
|
IVC
promedio
|
V
promedio
|
Aceptados
|
Por
reformular
|
Interpretación
|
|
Expectativas
iniciales
|
p1–p3
|
0,905
|
0,810
|
1
|
2
|
Requiere revisión
|
|
Apoyo ministerial
|
p4–p6
|
0,940
|
0,833
|
2
|
1
|
Aceptable con ajustes
|
|
Apoyo del director
|
p7–p9
|
0,988
|
0,889
|
3
|
0
|
Adecuada
|
|
Comparación
del
apoyo
|
p10–
p12
|
0,929
|
0,837
|
2
|
1
|
Aceptable con ajustes
|
|
Impacto global
|
p13–
p15
|
0,952
|
0,849
|
2
|
1
|
Aceptable con ajustes
|
|
Promedio
general
|
p1–
p15
|
0,943
|
0,844
|
10
|
5
|
Aceptable con
reformulaciones
|
Nota.
Realizado a partir de instrumentos de juicio de expertos
Para cada ítem y criterio se calculó el índice de validez de contenido (IVC), definido como la proporción de
expertos que otorgó puntuaciones de 3 o 4, y la V de Aiken. Se estableció como regla operativa un IVC
mínimo de 0,857, equivalente al acuerdo de al menos seis de siete expertos, y una V de Aiken ≥ 0,80
(figura
1).
Los
ítems
que
no
alcanzaron
simultáneamente
ambos
criterios
fueron
seleccionados
para
reformulación y una segunda ronda de valoración.
Las observaciones cualitativas se integraron con los índices cuantitativos. Se recomendó dividir p1 y p15
porque incluyen simultáneamente al Ministerio y al director; completar las categorías de p3, p5 y p10; y
mantener p4, p8, p11 y p12 como preguntas nominales destinadas a análisis descriptivos, excluyéndolas
del alfa y omega (tabla 3). La suficiencia se examinó por dimensión, dado que corresponde a la cobertura
conjunta del constructo.
Percepciones de docentes noveles sobre el apoyo recibido en programas de mentoría durante su primer año de
enseñanza.
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Vol.14 No.2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
Figura 1.
Validez de contenido por V de Aiken (promedio)
Nota.
Realizado a partir de instrumentos de juicio de expertos
Para complementar, la consistencia interna se examinó con el coeficiente alfa de Cronbach y omega de
MacDonald. En los 11 casos analizados, el valor global fue α = . 804 y Ω =.823 (tabla. Estos resultados no
respaldan la afirmación de una confiabilidad adecuada (Martínez-Corona et al., 2020). El valor bajo es
coherente con la heterogeneidad conceptual y de formatos de respuesta; por ello, la interpretación se
restringió al plano descriptivo (Tavakol & Dennick, 2011).
Tabla 4.
Estadísticas de fiabilidad de escala
|
|
Alfa de Cronbach
|
ω de McDonald
|
|
escala
|
|
0.804
|
|
0.823
|
|
Nota.
Realizado a partir de los datos de la encuesta.
Otro
apartado
de
vital
importancia
para
garantizar
la
calidad
del
instrumento
fue
el
cálculo
de
la
consistencia interna del instrumento, para esto, se utilizó el estadístico inferencial de coeficiente alfa de
Cronbach, como medida de consistencia interna de los ítems (Lacave-Rodero et al., 2015). El resultado
obtenido evidenció un nivel de confiabilidad adecuado, lo que permitió confirmar que el instrumento era
pertinente para medir las percepciones de los docentes noveles en el contexto estudiado y garantizar la
estabilidad de las mediciones realizadas.
Procedimiento y análisis
Una vez validado el instrumento, el cuestionario fue aplicado de manera presencial en la unidad educativa
objeto de estudio, mediante un formulario digital. Previamente, se informó a los participantes sobre los
objetivos de la investigación, el carácter voluntario de su participación y las condiciones de confidencialidad
y anonimato de la información. Asimismo, se obtuvo el consentimiento informado de los docentes noveles,
conforme a los principios éticos de la investigación educativa.
Finalizada la aplicación del instrumento, las respuestas fueron codificadas, revisadas y organizadas en
una base de datos para su posterior análisis. Se conservaron 11 casos con puntuación global válida. Para
las variables sociodemográficas se calcularon frecuencias, mientras que para los índices exploratorios se
emplearon estadísticos descriptivos, como media, desviación estándar, error estándar, rango observado,
asimetría y curtosis (Hidalgo-Troya, 2019).
No se realizaron pruebas inferenciales, debido al carácter descriptivo del estudio y al tamaño de la muestra.
En consecuencia, las diferencias entre medias fueron interpretadas como variaciones muestrales y no
Margarita Martínez Chávez, Mgtr. - Jonathan Quintanilla Ruilova, MsC. - Laura Herrera Herrera, Mgtr.
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Vol.14 No.2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
como
diferencias
estadísticamente
significativas.
Este
procedimiento
permitió
describir
de
manera
contextualizada las percepciones de los docentes noveles sobre el acompañamiento recibido durante su
primer año de ejercicio profesional.
Consideraciones éticas
El estudio se desarrolló conforme a los principios éticos de la investigación educativa. Se garantizó la
confidencialidad y anonimización de los participantes, y se obtuvo su consentimiento informado antes de
la aplicación del instrumento. Asimismo, se les comunicó que su participación era voluntaria y que podían
retirarse
del
estudio
en
cualquier
momento,
sin
consecuencia
alguna.
Los
datos
recolectados
fueron
utilizados exclusivamente con fines investigativos y tratados bajo criterios de seguridad y privacidad. Estas
condiciones favorecieron un ambiente de confianza, permitiendo que los docentes noveles compartieran
sus percepciones sobre el acompañamiento recibido durante su inserción profesional.
RESULTADOS
El
análisis
de
los
datos
obtenidos
consintió
en
representar
las
percepciones
de
los
docentes
noveles
respecto
al
apoyo
recibido
durante
su
primer
año
de
enseñanza
en
el
marco
del
acompañamiento
o
mentoría.
En
general,
los
resultados
evidencian
una
valoración
moderadamente
positiva
del
acompañamiento
recibido,
con
diferencias
relevantes
según
la
fuente
de
apoyo,
lo
que
expone
de
manifiesto la importancia del acompañamiento cercano y contextualizado en los procesos de inserción
profesional docente.
Partiendo
del
análisis
global
del
cuestionario,
la
puntuación
total
alcanzó
una
media
de
50,00
y
una
desviación
estándar
de
5,40
(tabla
5).
La
asimetría
de
0,177
indica
una
distribución
prácticamente
simétrica,
mientras
que
la
curtosis
negativa
(−1,173)
evidencia
una
distribución
más
aplanada
que
la
normal. En términos generales, las puntuaciones se distribuyeron de manera equilibrada alrededor de la
media, aunque con una dispersión que refleja experiencias diferenciadas respecto al acompañamiento
institucional. Los resultados permiten identificar una percepción global moderadamente favorable, pero
también muestran que el apoyo recibido no tuvo la misma intensidad ni el mismo impacto en todos los
docentes participantes.
Tabla 5.
Estadísticos descriptivos de los índices exploratorios
|
Dimensiones
|
Media
|
DE
|
Asimetría
|
Curtosis
|
|
Expectativas iniciales
|
|
10.82
|
|
2.75
|
|
0.337
|
|
-1.646
|
|
|
Apoyo ministerial
|
|
10.64
|
|
2.54
|
|
0.186
|
|
-1.038
|
|
|
Apoyo del director
|
|
9.55
|
|
1.37
|
|
-0.116
|
|
0.480
|
|
|
Comparación del apoyo
|
|
8.91
|
|
1.97
|
|
-0.229
|
|
-0.875
|
|
|
Impacto global
|
|
10.09
|
|
2.30
|
|
0.468
|
|
-1.118
|
|
|
Promedio
|
|
50.00
|
|
5.40
|
|
0.177
|
|
-1.173
|
|
Nota.
n = 11. M = media; DE = desviación estándar; EE = error estándar.
En relación con expectativas iniciales, se obtuvo una media de 10,82 y una desviación estándar de 2,75.
La
asimetría
positiva
fue
leve
(0,337),
mientras
que
la
curtosis
negativa
(−1−1,646)
evidencia
una
distribución aplanada y una amplia dispersión de las respuestas.
Percepciones de docentes noveles sobre el apoyo recibido en programas de mentoría durante su primer año de
enseñanza.
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Vol.14 No.2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
Respecto al apoyo
ministerial, se registró una media de 10,64 y una desviación estándar de 2,54. La
asimetría de 0,186 indica una distribución prácticamente simétrica, mientras que la curtosis de −1,038
muestra una distribución aplanada.
En cuanto al apoyo del director, se obtuvo una media de 9,55 y una desviación estándar de 1,37. La
asimetría
cercana
a
cero
(−0,116)
evidencia
una
distribución
equilibrada
y
la
curtosis
positiva
(0,480)
señala una concentración ligeramente mayor de las respuestas alrededor de la media.
El
indicador comparación
del
apoyo presentó
la media
más baja (M = 8,91;
DE = 1,97). La asimetría
negativa fue reducida (−0,229), por lo que la distribución puede considerarse relativamente equilibrada.
Asimismo,
la
curtosis
negativa
(−0,875)
indica
una
distribución
ligeramente
aplanada.
Los
resultados
evidencian una valoración comparativa menos favorable y cierta diversidad en las experiencias de los
participantes. Sin embargo, estos estadísticos no permiten determinar por sí solos cuál fuente de apoyo
fue mejor valorada; esta conclusión debe fundamentarse en las frecuencias o porcentajes de las categorías
de respuesta del ítem correspondiente.
DISCUSIÓN
En relación con expectativas iniciales, se obtuvo una media de 10,82 y una desviación estándar de 2,75.
Este
resultado
evidencia
que
los
docentes
noveles
iniciaron
su
ejercicio
profesional
con
expectativas
moderadamente
favorables
respecto
al
apoyo
institucional
que
esperaban
recibir.
No
obstante,
la
desviación estándar muestra diferencias importantes entre los participantes. La asimetría positiva fue leve
(0,337), mientras que la curtosis negativa (−1−1,646) evidencia una distribución aplanada y una amplia
dispersión de las respuestas. Esta heterogeneidad puede relacionarse con las experiencias formativas
previas y con la información disponible sobre los procesos de acompañamiento institucional (López, 2024).
Respecto al apoyo
ministerial, se registró una media de 10,64 y una desviación estándar de 2,54. La
puntuación
refleja
una
valoración
moderadamente
favorable,
aunque
con
variabilidad
entre
las
experiencias
de
los
docentes.
La
asimetría
de
0,186
indica
una
distribución
prácticamente
simétrica,
mientras que la curtosis de −1,038 muestra una distribución aplanada. Estos resultados sugieren que el
apoyo proporcionado por el Ministerio no fue percibido de manera homogénea, posiblemente debido a
diferencias en su accesibilidad, frecuencia y pertinencia. Este hallazgo coincide con estudios que señalan
las
dificultades
de
los
programas
centralizados
para
responder
oportunamente
a
las
necesidades
particulares de los docentes (Gorichon et al., 2020).
En cuanto al apoyo del director, se obtuvo una media de 9,55 y una desviación estándar de 1,37. Aunque
su media fue inferior a las registradas en las dimensiones anteriores, presentó la menor dispersión, lo que
indica una mayor homogeneidad en las valoraciones. La asimetría cercana a cero (−0,116) evidencia una
distribución equilibrada y la curtosis positiva (0,480) señala una concentración ligeramente mayor de las
respuestas
alrededor
de
la
media.
En
términos
generales,
los
participantes
mostraron
percepciones
relativamente consistentes sobre el acompañamiento directivo. La cercanía, orientación contextualizada y
disponibilidad
de
las
autoridades
institucionales
constituyen
elementos
relevantes
para
la
inserción
profesional de los docentes noveles (Lalangui- Pereira et al., 2017).
CONCLUSIONES
En conjunto, los resultados evidencian que el acompañamiento durante el primer año de ejercicio docente
es un elemento fundamental para la inserción y el desarrollo profesional de los docentes noveles. Si bien
el apoyo del Ministerio de Educación fue valorado por su aporte en recursos y formación pedagógica, los
participantes
señalaron
limitaciones
relacionadas
con
su
accesibilidad,
frecuencia
y
capacidad
de
respuesta ante las necesidades cotidianas del aula.
Por otra parte, el acompañamiento brindado por el director institucional fue percibido como más cercano,
práctico y contextualizado, favoreciendo la adaptación a la cultura escolar, la resolución de dificultades y
el fortalecimiento de la confianza profesional. Estos hallazgos sugieren la necesidad de articular de manera
Margarita Martínez Chávez, Mgtr. - Jonathan Quintanilla Ruilova, MsC. - Laura Herrera Herrera, Mgtr.
80
Vol.14 No.2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
más
efectiva
las
acciones
ministeriales
con
las
prácticas
de
acompañamiento
institucional,
mediante
modelos de mentoría integrales, continuos y ajustados al contexto escolar.
Finalmente,
aunque
el
estudio
aporta
información
relevante
sobre
las
percepciones
de
los
docentes
noveles, sus resultados deben interpretarse con cautela debido al tamaño reducido de la muestra y al
contexto específico en el que se desarrolló. Por ello, se recomienda que futuras investigaciones amplíen
la
muestra,
incorporen
diseños
mixtos
o
longitudinales
y
consideren
la
perspectiva
de
otros
actores
educativos vinculados con los procesos de mentoría.
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