Transición de la secundaria a la educación superior tecnológica:
brechas formativas y desafíos académicos en la formación
informática
Transition from secondary education to technological higher education:
Formative gaps and academic challenges in computer science education
|
Merlin Rony Guagua Vélez
Universidad de Guayaquil, Ecuador.
https://orcid.org/0009-0005-1350-9521
merlin.guaguav@ug.edu.ec
|
Palabras
clave:
educación
superior;
educación
secundaria;
educación
tecnológica;
competencias; informática.
Recibido:
10 de junio de 2026
Keywords:
higher
education;
secondary
education;
technological
education;
competencies; computer science.
Aceptado:
11 de agosto de 2026
RESUMEN
La transición de la educación secundaria a la educación superior tecnológica puede verse condicionada
por las competencias desarrolladas durante la formación previa. El objetivo fue analizar, mediante una
revisión
documental,
las
brechas
formativas
presentes
en
dicha
transición
y
los
desafíos
académicos
asociados
con
estas
en
la
formación
informática.
Se
empleó
un
enfoque
cualitativo,
con
alcance
descriptivo-reflexivo.
La
búsqueda
se
ejecutó
en
ERIC
y
SciELO
y
se
complementó
con
documentos
oficiales de INEVAL, OECD, UNESCO IESALC y Banco Mundial. Tras aplicar criterios de elegibilidad y
valoración
de
calidad,
el
corpus
temático
quedó
conformado
por
15
fuentes,
analizadas
mediante
comparación temática. Los resultados se organizaron en cuatro ejes: competencias básicas de ingreso,
desigualdad
en
las
trayectorias
escolares,
exigencias
cognitivas
de
la
formación
informática
y
acompañamiento
institucional.
La
síntesis
permitió
identificar
brechas
relacionadas
con
comprensión
lectora, matemáticas, razonamiento lógico, pensamiento abstracto, autonomía y resolución de problemas.
Se
concluye
que
el
diagnóstico,
la
nivelación,
las
tutorías
y
el
seguimiento
temprano
constituyen
estrategias pertinentes para orientar la adaptación académica. El aporte del estudio radica en integrar y
contextualizar la evidencia disponible, aunque la heterogeneidad del corpus impide establecer relaciones
causales.
ABSTRACT
The
transition
from
secondary
education
to
technological
higher
education
may
be
influenced
by
the
competencies
developed
during
prior
schooling.
This
study
aimed
to
analyze,
through
a
documentary
review, the educational gaps present in this transition and the academic challenges associated with them
in computer science education. A qualitative approach with a descriptive-reflective scope was employed.
The search was conducted in
ERIC and
SciELO and was complemented
with official documents from
INEVAL, the OECD, UNESCO IESALC, and the World Bank. After applying eligibility criteria and quality
assessment procedures, the thematic corpus comprised 15 sources, which were analyzed through thematic
comparison. The findings were organized into four areas: basic entry-level competencies, inequalities in
educational trajectories, the cognitive demands of computer science education, and institutional support.
The synthesis identified gaps related to reading comprehension, mathematics, logical reasoning, abstract
thinking,
autonomy,
and
problem-solving
skills.
It
is
concluded
that
diagnostic
assessment,
academic
leveling, tutoring, and early monitoring are appropriate strategies for supporting academic adjustment. The
contribution
of
the
study
lies
in
integrating
and
contextualizing
the
available
evidence;
however,
the
heterogeneity of the corpus prevents the establishment of causal relationships.
DOI: https://doi.org/10.34070/rif
83
Vol. 14 No. 2, Revista de Investigación, Formación y Desarrollo:
Generando Productividad Institucional, agosto, 2026
INTRODUCCIÓN
La transición de la educación secundaria a la educación superior representa un momento decisivo en la
trayectoria académica de los estudiantes. Este proceso no solo implica cambiar de nivel educativo, sino
también enfrentarse a nuevas formas de aprendizaje, mayores exigencias cognitivas, ritmos de estudio
más autónomos y contenidos que requieren una base previa suficientemente consolidada. Desde esta
perspectiva, la transición hacia la educación superior debe comprenderse como un proceso académico,
social e institucional que influye en la adaptación, permanencia y desempeño de los estudiantes
(Gale &
Parker, 2014)
. En el caso de la educación superior tecnológica, esta transición adquiere una importancia
particular, debido a que muchas carreras demandan habilidades prácticas, pensamiento lógico, capacidad
de análisis y resolución de problemas desde los primeros niveles de formación.
En la formación informática, estas exigencias se vuelven aún más evidentes. Asignaturas relacionadas
con programación, lógica computacional, algoritmos, bases de datos, arquitectura de sistemas o desarrollo
de soluciones tecnológicas requieren que el estudiante no solo memorice conceptos, sino que comprenda
procesos, establezca relaciones, interprete instrucciones, descomponga problemas y proponga soluciones
de manera ordenada. Estas habilidades se vinculan con el pensamiento computacional, entendido como
una forma de abordar problemas mediante la abstracción, la organización lógica, el diseño de procesos y
la construcción de soluciones
(Wing, 2006)
.
No todos los estudiantes ingresan a la educación superior con las mismas condiciones de preparación.
Las
diferencias
en
el
acceso
a
recursos
educativos,
acompañamiento
docente,
metodologías
de
enseñanza, infraestructura, conectividad y oportunidades de fortalecimiento académico pueden generar
brechas que se hacen visibles cuando los estudiantes enfrentan asignaturas de mayor complejidad. Estas
brechas no deben entenderse como una limitación individual del estudiante, sino como el resultado de
trayectorias escolares diversas y, en muchos casos, desiguales. En este sentido, la preparación para la
educación
superior
no
depende
únicamente
del
dominio
de
contenidos,
sino
también
de
estrategias
cognitivas, hábitos académicos, autonomía y capacidad para resolver problemas en contextos nuevos
(Conley, 2007)
.
En el contexto ecuatoriano, la educación secundaria se desarrolla en instituciones con distintas formas de
sostenimiento
y
condiciones
de
funcionamiento,
entre
ellas
fiscales,
fiscomisionales,
municipales
y
particulares. Aunque todas forman parte del sistema educativo nacional, las experiencias de aprendizaje
pueden
variar
según
los
recursos
disponibles,
los
proyectos
educativos
institucionales,
el
acceso
a
tecnologías,
la
estabilidad
de
los
procesos
pedagógicos
y
las
posibilidades
de
acompañamiento
académico. Esta diversidad puede influir en la manera en que los estudiantes llegan preparados para
asumir los retos de la educación superior tecnológica.
En las carreras vinculadas con la formación informática, los vacíos en áreas como matemáticas básicas,
lectura
comprensiva,
razonamiento
lógico,
pensamiento
abstracto
y
autonomía
académica
pueden
asociarse con dificultades para comprender contenidos iniciales. Un estudiante que no ha desarrollado
suficientemente
estas
habilidades
puede
presentar
dificultades
para
interpretar
problemas,
construir
algoritmos, comprender estructuras lógicas o seguir procesos secuenciales propios de la programación.
En este sentido, la transición desde la matemática escolar hacia la matemática del nivel superior suele
estar marcada por discontinuidades conceptuales, metodológicas y cognitivas que inciden en la adaptación
académica de los estudiantes
(Di Martino et al., 2023)
.
Frente a esta realidad, las instituciones de educación superior tecnológica tienen el desafío de reconocer
que las dificultades académicas de los estudiantes no siempre se originan dentro del propio nivel superior.
En
muchos
casos,
pueden
relacionarse
con
brechas
previas
que
requieren
estrategias
de
acompañamiento, nivelación y seguimiento temprano. Identificar estas brechas permite comprender mejor
las necesidades reales del estudiantado y diseñar acciones pedagógicas que favorezcan una transición
más equitativa hacia la formación profesional.
Merlin Rony Guagua Vélez, Ing.
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Frente a este escenario, el presente artículo tiene como objetivo analizar, desde una revisión documental,
las brechas formativas que se manifiestan en la transición de la educación secundaria a la educación
superior tecnológica y los desafíos académicos asociados con estas en la formación informática. A partir
de
la
síntesis
de
la
evidencia
consultada,
se
busca
aportar
elementos
que
permitan
comprender
la
importancia de fortalecer las competencias básicas, el acompañamiento académico y las estrategias de
nivelación en los primeros niveles de formación.
El aporte del artículo es de carácter integrador y contextual, debido a que organiza la evidencia disponible
sobre estas dimensiones y la relaciona con las necesidades de diagnóstico, nivelación y acompañamiento
propias
de
la
educación
superior
tecnológica,
sin
pretender
producir
evidencia
empírica
original
ni
establecer relaciones de causalidad.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con alcance descriptivo-reflexivo y diseño de
revisión documental. Esta metodología permitió analizar información académica, normativa y estadística
relacionada con la transición de la educación secundaria a la educación superior tecnológica, las brechas
formativas previas y los desafíos académicos que enfrentan los estudiantes en procesos de formación
informática. El análisis documental permite revisar, evaluar e interpretar documentos existentes con el
propósito de comprender un fenómeno de estudio desde distintas fuentes de información, por lo que resulta
pertinente para investigaciones cualitativas basadas en literatura académica, informes institucionales y
documentos oficiales
(Bowen, 2009)
.
La
revisión
documental
se
consideró
pertinente
debido
a
que
el
propósito
del
artículo
no
fue
medir
directamente el rendimiento académico de una muestra específica de estudiantes, sino examinar, desde
una perspectiva analítica, cómo las brechas de aprendizaje presentes al finalizar la educación secundaria
pueden asociarse con dificultades en la adaptación al nivel superior. En este sentido, el estudio se orientó
a comprender la relación entre la formación previa, las competencias básicas de ingreso y las exigencias
académicas
propias
de
carreras
vinculadas
con
informática,
programación,
lógica
computacional
y
resolución de problemas.
Con el propósito de organizar y hacer explícito el proceso de revisión, el procedimiento documental se
estructuró en cuatro fases: búsqueda de documentos, evaluación de pertinencia y calidad, síntesis de la
información y análisis temático. El protocolo siguió una secuencia de búsqueda, evaluación, síntesis y
análisis. Estas fases permitieron sistematizar la identificación de las fuentes, la aplicación de los criterios
de
elegibilidad,
la
extracción
de
información
y
la
construcción
de
las
categorías
presentadas
en
los
resultados.
Para la recopilación de
información se consideraron
fuentes académicas,
institucionales y normativas.
Entre
ellas
se
incluyeron
artículos
científicos,
libros,
informes
educativos,
documentos
oficiales,
estadísticas nacionales e investigaciones previas relacionadas con calidad educativa, desigualdades de
aprendizaje, transición entre niveles educativos, educación superior tecnológica, formación informática,
acompañamiento académico, nivelación, permanencia estudiantil y riesgo de abandono.
La búsqueda documental se ejecutó en enero de 2026 en ERIC y SciELO. De manera complementaria, se
consultaron
los
sitios
oficiales
de
INEVAL,
OECD,
UNESCO
IESALC
y
Banco
Mundial
para
localizar
informes educativos y documentos institucionales relacionados con el objeto de estudio.
Se consideraron prioritariamente publicaciones comprendidas entre 2014 y 2025. De manera excepcional,
se
conservaron
documentos
anteriores
a
este
período
cuando
constituían
referentes
conceptuales
o
metodológicos
relevantes
para
el
análisis
documental,
la
preparación
para
la
educación
superior
o
el
pensamiento computacional.
Los
descriptores
empleados
en
español
fueron
“educación
secundaria”,
“bachillerato”,
“educación
superior”,
“educación
superior
tecnológica”,
“transición
educativa”,
“brechas
formativas”,
“preparación
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formación informática
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académica”,
“competencias
de
ingreso”,
“formación
informática”,
“programación
introductoria”,
“pensamiento computacional”, “permanencia estudiantil”, “riesgo de abandono”,
“abandono estudiantil”,
“nivelación académica” y “acompañamiento académico”. En inglés se utilizaron los términos “secondary
education”,
“high
school”,
“higher
education”,
“technological
higher
education”,
“educational
transition”,
“academic readiness”, “learning gaps”, “entry competencies”, “computer science education”, “introductory
programming”,
“computational
thinking”,
“student
retention”,
“student
persistence”,
“student
dropout”,
“academic support” y “remedial education”.
Las
principales
ecuaciones
de
búsqueda
fueron:
a)
(“educación
secundaria”
OR
“bachillerato”)
AND
(“educación
superior”
OR
“educación
superior
tecnológica”)
AND
(“transición
educativa”
OR
“brechas
formativas” OR “preparación académica”); b) (“formación informática” OR “programación introductoria” OR
“pensamiento
computacional”)
AND
(“competencias
de
ingreso”
OR
“rendimiento
académico”
OR
“dificultades
académicas”);
y
c)
(“educación
superior”
OR
“educación
superior
tecnológica”)
AND
(“permanencia
estudiantil”
OR
“riesgo
de
abandono”)
AND
(“nivelación
académica”
OR
“tutoría”
OR
“acompañamiento académico”). Estas combinaciones se aplicaron también en inglés, ajustando la sintaxis
a las características de ERIC y SciELO.
La selección de documentos se realizó mediante criterios de pertinencia temática, actualidad, relación con
el
contexto
educativo
ecuatoriano,
latinoamericano
o
internacional
y
aporte
conceptual
o
empírico
al
problema de estudio.
De manera específica, se incluyeron documentos procedentes de revistas científicas, organismos oficiales,
instituciones
educativas
o
entidades
curriculares
reconocidas
que
abordaran
al
menos
uno
de
los
siguientes
aspectos:
a)
la
transición
entre
la
educación
secundaria
y
la
educación
superior;
b)
las
competencias académicas de ingreso, las brechas de aprendizaje o las dificultades de adaptación; c) la
formación
informática,
la
programación
introductoria,
el
pensamiento
computacional
o
las
carreras
vinculadas con las áreas STEM; y d) los procesos de nivelación, tutoría, autorregulación, permanencia o
acompañamiento académico.
Se excluyeron documentos duplicados, textos de opinión sin fundamentación metodológica o conceptual,
publicaciones
centradas
en
niveles
educativos
distintos
sin
relación
directa
con
el
objeto
de
estudio,
documentos cuyo contenido completo no permitiera valorar sus aportes y fuentes que mencionaran las
categorías de análisis únicamente de manera secundaria.
A partir de la aplicación de los criterios establecidos, el corpus temático final quedó conformado por 15
fuentes: nueve artículos científicos y seis informes, documentos institucionales, publicaciones técnicas o
lineamientos curriculares. Adicionalmente, se empleó el trabajo de Bowen (2009) exclusivamente para
fundamentar
el
procedimiento
de
análisis
documental,
por
lo
que
esta
fuente
metodológica
no
fue
contabilizada dentro del corpus temático utilizado para la construcción de los resultados.
La
búsqueda
inicial
en
las
bases
de
datos
arrojó
aproximadamente
120
resultados.
Tras
eliminar
los
duplicados y aplicar los criterios de exclusión (como documentos no relacionados con la educación superior
tecnológica, artículos de opinión o fuera del rango de fechas), se descartaron 105 trabajos. Finalmente,
tras aplicar los criterios de calidad y pertinencia, el corpus temático quedó conformado por las 15 fuentes
evaluadas a texto completo
La información correspondiente a las 15 fuentes del corpus temático fue organizada mediante una matriz
de análisis documental. Esta matriz permitió clasificar los documentos según autor, año, tipo de fuente,
contexto de estudio, tema central, aportes sobre brechas formativas, relación con la educación superior
tecnológica, vinculación con la formación informática y contribución al objetivo de la revisión.
Como parte del proceso de revisión, se realizó una valoración de la calidad y pertinencia de las fuentes
incluidas. Para ello, se consideraron cinco criterios: a) claridad del objetivo o propósito del documento; b)
descripción del procedimiento metodológico o de la procedencia de la información; c) correspondencia
entre la evidencia presentada y las conclusiones formuladas; d) relación directa con el objetivo del presente
Merlin Rony Guagua Vélez, Ing.
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Vol. 14 No. 2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
estudio; y e) procedencia académica, institucional o curricular verificable. Cada criterio se registró en la
matriz documental mediante tres niveles de valoración: cumplido, parcialmente cumplido y no cumplido.
La
valoración
no
se
utilizó
para
excluir
automáticamente
las
fuentes
conceptuales,
institucionales
o
curriculares, debido a que estas cumplen una función diferente a la de los estudios empíricos. En su lugar,
permitió distinguir el tipo de evidencia aportada por cada documento y moderar las interpretaciones de
acuerdo con su alcance metodológico. Las fuentes que no presentaban información suficiente sobre su
procedencia, propósito o fundamentación fueron excluidas del corpus.
El análisis se realizó mediante lectura interpretativa, comparación temática y consideración del tipo, la
calidad y el alcance de las fuentes seleccionadas. En una primera fase, se identificaron las principales
brechas
formativas
identificadas
en
relación
con
la
educación
secundaria.
En
una
segunda
fase,
se
contrastaron
estas
brechas
con
las
exigencias
académicas
de
la
educación
superior
tecnológica,
especialmente
en
asignaturas
vinculadas
con
lógica,
algoritmos,
programación,
bases
de
datos
y
resolución de problemas. Finalmente, se elaboró una reflexión integradora sobre la necesidad de fortalecer
procesos de nivelación, tutoría académica, acompañamiento pedagógico y seguimiento temprano para
favorecer una transición más equitativa hacia la formación informática.
Como
resultado
de
la
comparación
temática,
las
unidades
de
información
recurrentes
y
directamente
relacionadas con el objetivo del estudio se agruparon en cuatro ejes de análisis: brechas en competencias
básicas, desigualdad en las trayectorias escolares, exigencias académicas de la formación informática y
estrategias institucionales de acompañamiento. Estos ejes orientaron la organización de los resultados y
su posterior discusión.
RESULTADOS
A partir de la revisión documental realizada, se identificaron elementos que permiten comprender cómo
las brechas formativas de la educación secundaria pueden manifestarse durante la transición hacia la
educación superior tecnológica. En particular, la comparación temática de las fuentes permitió reconocer
que las dificultades académicas en la formación informática pueden relacionarse tanto con la complejidad
de las asignaturas del nivel superior como con las condiciones académicas previas de los estudiantes.
La
codificación
y
comparación
temática
de
la
información
registrada
en
la
matriz
documental
permitió
agrupar los resultados en cuatro ejes de análisis: brechas en competencias básicas, desigualdad en las
trayectorias escolares, exigencias académicas de la formación informática y estrategias institucionales de
acompañamiento. Estos ejes permiten analizar el problema desde una perspectiva integral, considerando
tanto las brechas de aprendizaje identificadas al finalizar la secundaria o al ingresar al nivel superior como
las demandas cognitivas propias de la educación superior tecnológica.
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formación informática
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Tabla 1.
Síntesis de las fuentes incluidas y su relación con las categorías de análisis.
|
Autor(es) /
institución
|
Tipo de fuente
|
Categoría de
análisis
|
Aporte principal
|
Relación con el
estudio
|
Tipo de
evidencia
|
Alcance o limitación
|
|
Ineval (2025);
OECD (2023)
|
Informes nacionales
e internacionales de
evaluación educativa
|
Brechas en
competencias
básicas
|
Presentan información
sobre el desempeño
estudiantil en lectura y
matemáticas y
permiten reconocer
dificultades en
aprendizajes
fundamentales.
|
Contextualizan las
condiciones
académicas previas
con las que los
estudiantes pueden
ingresar a la
educación superior.
|
Institucional y
estadística
|
Los resultados son agregados y
no demuestran directamente
que las dificultades en lectura o
matemáticas ocasionen bajo
rendimiento en carreras
informáticas.
|
|
Angel-Urdinola
et al. (2023)
|
Investigación
desarrollada con
estudiantes de
educación técnica y
tecnológica en
Ecuador
|
Brechas
matemáticas y
nivelación
|
Analiza las brechas
cognitivas en
matemáticas y una
estrategia digital de
remediación en
estudiantes de
educación superior.
|
Constituye la
evidencia más próxima
al contexto
ecuatoriano y a la
educación técnica y
tecnológica analizada
en el artículo.
|
Empírica
|
Se concentra en el área de
matemáticas y no evalúa
directamente la comprensión
lectora, el pensamiento
abstracto, la programación o la
permanencia estudiantil.
|
|
Conley (2007);
Gale y Parker
(2014);
Chimenya
(2025); Di
Martino et al.
(2023)
|
Estudios
conceptuales,
empíricos y
revisiones sobre
preparación y
transición hacia la
educación superior
|
Transición y
adaptación
académica
|
Analizan la
preparación para el
nivel superior y los
cambios relacionados
con la lectura, la
autonomía, las
exigencias cognitivas,
las prácticas
académicas y la
continuidad entre
niveles educativos.
|
Permiten comprender
la transición como un
proceso académico,
cognitivo, social e
institucional.
|
Conceptual,
empírica y de
revisión
|
La mayoría se refiere a la
educación universitaria general
o a ámbitos específicos, como
la lectura y las matemáticas, y
no exclusivamente a la
educación superior tecnológica
o informática.
|
|
Wing (2006);
Angeli y
Giannakos
|
Artículos
conceptuales,
revisión académica y
lineamientos
curriculares de
|
Exigencias
cognitivas de la
formación
informática
|
Identifican
competencias
vinculadas con el
pensamiento
computacional, la
|
Permiten establecer
las competencias
requeridas para iniciar
|
Conceptual, de
revisión y
curricular
|
Estas fuentes definen
competencias y desafíos
propios de la formación
informática, pero no
demuestran que todos los
|
Merlin Rony Guagua Vélez, Ing.
88
Vol. 14 No. 2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
|
(2020); Kumar
et al. (2024)
|
ciencias de la
computación
|
abstracción, los
algoritmos, el
razonamiento lógico y
la resolución de
problemas.
|
y desarrollar la
formación informática.
|
estudiantes ingresen con
deficiencias en dichas
competencias.
|
|
Pires et al.
(2024)
|
Revisión sistemática
sobre predicción del
rendimiento en
programación
introductoria
|
Dificultades
académicas
iniciales en
informática
|
Sintetiza métodos y
variables utilizados
para predecir el
rendimiento estudiantil
en cursos de
programación
introductoria.
|
Sustenta la necesidad
de identificar
tempranamente a
estudiantes que
podrían requerir apoyo
académico.
|
De revisión
|
No atribuye las dificultades a la
formación secundaria ni evalúa
directamente una intervención
de apoyo en instituciones
tecnológicas.
|
|
Simón-
Grábalos et al.
(2025);
Gonçalves et
al. (2024);
Tinto (2017);
UNESCO
IESALC
(2023)
|
Revisiones, artículo
conceptual y
documento
institucional sobre
autorregulación,
permanencia y
apoyo académico
|
Adaptación y
acompañamiento
institucional
|
Destacan la relevancia
de la autorregulación,
las tutorías, el
seguimiento, la
integración académica
y las condiciones
institucionales para
favorecer la
permanencia.
|
Sustentan las
estrategias de
diagnóstico,
nivelación, tutoría y
acompañamiento
propuestas en el
artículo.
|
De revisión,
conceptual e
institucional
|
La evidencia corresponde
principalmente a contextos
generales de educación
superior y no evalúa
conjuntamente la efectividad de
estas estrategias en carreras
informáticas de educación
superior tecnológica.
|
Nota.
Elaboración propia a partir de las fuentes incluidas en el corpus temático. La clasificación distingue el tipo de evidencia aportada por cada
documento y sus principales alcances o limitaciones. Bowen (2009) no se incorporó en esta tabla debido a que fue utilizado exclusivamente como
fundamento metodológico del análisis documental.
La comparación de las fuentes permitió distinguir diferentes tipos de aportes. Los estudios empíricos proporcionaron resultados sobre dimensiones
específicas, como las brechas matemáticas y las experiencias de lectura. La revisión sobre programación introductoria sintetizó métodos para
predecir
el
rendimiento
e
identificar
tempranamente
a
estudiantes
que
podrían
requerir
apoyo.
Los
informes
institucionales
permitieron
contextualizar
las
competencias
y
condiciones
educativas,
mientras
que
las
fuentes
conceptuales,
curriculares
y
de
revisión
contribuyeron
a
delimitar las exigencias de la transición y de la formación informática. Esta diferenciación se consideró para evitar que los resultados de fuentes
con alcances distintos fueran interpretados de manera equivalente.
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Brechas formativas en competencias básicas
Uno
de
los
principales
hallazgos
de
la
revisión
documental
se
relaciona
con
la
importancia
de
las
competencias
básicas
desarrolladas
durante
la
educación
secundaria.
La
comprensión
lectora,
las
matemáticas básicas, el razonamiento lógico, el pensamiento abstracto, la resolución de problemas y la
autonomía académica constituyen habilidades necesarias para enfrentar con mayor seguridad los estudios
superiores.
Chimenya (2025)
señala que la transición de la secundaria a la universidad implica un cambio significativo
en las prácticas de lectura, debido a que los estudiantes deben enfrentarse a textos más extensos, mayor
carga
académica,
lectura
independiente
y
nuevas
exigencias
de
comprensión.
Esta
situación
permite
comprender que las dificultades en comprensión lectora pueden asociarse con dificultades no solo en el
desempeño
en
asignaturas
teóricas,
sino
también
en
la
interpretación
de
problemas,
instrucciones
y
contenidos técnicos en la formación informática.
Estas
competencias
cumplen
un
papel
fundamental
en
la
adaptación
del
estudiante
al
nivel
superior,
debido
a
que
permiten
interpretar
información,
organizar
ideas,
comprender
instrucciones,
establecer
relaciones entre conceptos y responder a situaciones académicas de mayor complejidad. Cuando estas
bases no han sido suficientemente fortalecidas, el estudiante puede presentar dificultades que no siempre
son visibles al momento del ingreso, pero que aparecen con mayor fuerza en asignaturas que exigen
análisis, aplicación práctica y construcción autónoma de soluciones.
OECD (2023)
advierte que los resultados de PISA 2022 evidencian desafíos importantes en el desempeño
de los estudiantes en matemáticas y lectura, lo que permite advertir la necesidad de atender las brechas
en competencias fundamentales antes del ingreso a la educación superior. Este planteamiento ofrece un
contexto para examinar la posible relación entre las brechas de aprendizaje previas y las dificultades que
pueden
presentarse
posteriormente
en
asignaturas
tecnológicas
que
requieren
interpretación,
razonamiento lógico y resolución de problemas.
En
la
formación
informática,
estas
brechas
adquieren
una
relevancia
particular.
La
comprensión
de
problemas,
la
lectura
de
enunciados,
el
seguimiento
de
secuencias,
la
identificación
de
patrones
y
la
organización lógica de procesos son habilidades necesarias para iniciar el aprendizaje de programación,
algoritmos,
bases
de
datos
y
otras
asignaturas
técnicas.
Por
ello,
los
vacíos
formativos
no
deben
entenderse únicamente como falta de contenidos, sino como limitaciones en habilidades que permiten
aprender, razonar y aplicar conocimientos en contextos nuevos.
La comparación de las fuentes muestra que la evidencia sobre estas competencias presenta alcances
diferentes.
El
estudio
de
Chimenya
(2025)
permite
reconocer
las
exigencias
y
dificultades
lectoras
experimentadas durante la transición hacia la universidad, mientras que
OECD (2023)
aporta resultados
agregados
sobre
el
desempeño
en
lectura
y
matemáticas
antes
del
ingreso
al
nivel
superior.
Aunque
ambas fuentes permiten establecer una relación razonable entre las competencias previas y la adaptación
académica, no demuestran por sí solas que las dificultades desarrolladas durante la secundaria ocasionen
directamente un bajo rendimiento en programación. En consecuencia, esta relación debe interpretarse
como una asociación sustentada en la literatura y no como un efecto causal comprobado.
Desigualdad en las trayectorias escolares
La revisión también permitió identificar que las trayectorias escolares de los estudiantes no se desarrollan
en
condiciones
homogéneas.
Las
diferencias
en
recursos
educativos,
acompañamiento
docente,
metodologías de enseñanza, infraestructura, conectividad, acceso a materiales de apoyo y oportunidades
de refuerzo académico pueden asociarse con diferencias en los aprendizajes desarrollados durante la
educación secundaria.
En el caso ecuatoriano, la evaluación nacional Ser Estudiante 2023-2024 evidenció la participación de
instituciones fiscales, fiscomisionales, municipales y particulares, lo que refleja la variedad de contextos
Merlin Rony Guagua Vélez, Ing.
90
Vol. 14 No. 2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
educativos
desde
los
cuales
los
estudiantes
culminan
el
bachillerato
y
posteriormente
ingresan
a
la
educación superior tecnológica
(Ineval, 2025)
.
Esta
diversidad
de
condiciones
puede
asociarse
con
el
hecho
de
que
los
estudiantes
ingresen
a
la
educación
superior
tecnológica
con
distintos
niveles
de
preparación.
Algunos
llegan
con
bases
más
consolidadas para enfrentar contenidos de mayor complejidad, mientras que otros deben adaptarse al
nuevo nivel educativo con brechas en competencias fundamentales. En el contexto ecuatoriano, se han
identificado
brechas
cognitivas
en
matemáticas
en
estudiantes
que
ingresan
a
programas
técnicos
y
tecnológicos de educación superior, las cuales pueden asociarse con dificultades para asimilar contenidos
académicos de mayor complejidad
(Angel-Urdinola et al., 2023)
.
Es
importante
señalar
que
estas
brechas
no
deben
atribuirse
únicamente
al
esfuerzo
individual
del
estudiante. En muchos casos, pueden estar relacionadas con condiciones estructurales presentes durante
su trayectoria escolar. Por esta razón, la educación superior tecnológica recibe una población estudiantil
diversa,
con
necesidades
académicas
distintas,
lo
que
exige
reconocer
la
heterogeneidad
de
los
aprendizajes previos como un factor clave para planificar estrategias de acompañamiento.
Las fuentes utilizadas en este eje presentan distintos niveles de proximidad con el problema analizado. La
información de
Ineval (2025)
permite contextualizar la diversidad de condiciones del sistema educativo
ecuatoriano; sin embargo, la existencia de diferentes tipos de sostenimiento institucional no demuestra por
sí solas diferencias en la calidad de los aprendizajes. En cambio, Angel-Urdinola et al. (2023) aportan
evidencia más directa sobre brechas matemáticas en estudiantes de programas técnicos y tecnológicos.
Por ello, las diferencias en la preparación académica deben ser identificadas mediante diagnósticos de
competencias y no inferidas exclusivamente a partir del tipo de institución de procedencia.
Exigencias académicas de la formación informática
En
la
formación
informática,
las
brechas
identificadas
al
ingreso
pueden
hacerse
visibles
con
mayor
intensidad debido a la naturaleza de las asignaturas que conforman los primeros niveles de estudio. La
programación, la lógica computacional, los algoritmos, las bases de datos y el desarrollo de soluciones
tecnológicas
requieren
que
el
estudiante
comprenda
procesos,
interprete
instrucciones,
descomponga
problemas y construya respuestas ordenadas.
Estas exigencias se relacionan con los lineamientos actuales de formación en ciencias de la computación,
los
cuales
destacan
la
importancia
de
desarrollar
conocimientos
y
competencias
vinculadas
con
programación,
algoritmos,
estructuras
de
datos,
fundamentos
de
sistemas,
resolución
de
problemas
y
pensamiento computacional desde los primeros niveles de formación
(
Kumar et al.
, 2024)
.
La revisión de Pires et al. (2024) muestra que la predicción del rendimiento en programación introductoria
se
utiliza
para
identificar
tempranamente
a
estudiantes
que
podrían
requerir
apoyo
académico.
Esta
perspectiva refuerza la importancia de identificar tempranamente las necesidades de apoyo, dado que las
dificultades
en
lógica,
abstracción,
comprensión
de
problemas
y
organización
de
soluciones
pueden
asociarse con un menor desempeño en los primeros niveles de formación informática.
Estas
habilidades
no
se
adquieren
únicamente
mediante
la
memorización
de
conceptos.
Requieren
práctica constante, razonamiento, análisis, autonomía y capacidad para relacionar conocimientos previos
con nuevos contenidos.
Por ello, un
estudiante que
no ha fortalecido suficientemente su comprensión
lectora, su razonamiento lógico o su pensamiento abstracto puede presentar dificultades para interpretar
problemas, seguir secuencias, comprender estructuras de programación o resolver ejercicios prácticos. La
formación
en
pensamiento
computacional
se
relaciona
con
el
desarrollo
de
habilidades
como
el
pensamiento algorítmico, la codificación, la resolución de problemas, el reconocimiento de patrones, la
abstracción
y
el
razonamiento
lógico,
competencias
necesarias
para
el
aprendizaje
inicial
de
la
programación
(Angeli & Giannakos, 2020)
.
Transición de la secundaria a la educación superior tecnológica: brechas formativas y desafíos académicos en la
formación informática
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Vol. 14 No. 2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
En este sentido, la formación informática puede hacer visibles dificultades que no fueron identificadas
durante la educación secundaria. La dificultad no se encuentra solamente en aprender un lenguaje de
programación
o
utilizar
una
herramienta
tecnológica,
sino
en
comprender
la
lógica
que
sostiene
los
procesos informáticos. Esto convierte
a las competencias básicas en un componente esencial para
la
adaptación académica en carreras vinculadas con informática y tecnología.
Las
fuentes
revisadas
cumplen
funciones
complementarias
dentro
de
este
eje.
Los
trabajos
sobre
pensamiento computacional y los lineamientos curriculares delimitan las competencias esperadas en la
formación informática, mientras que Pires et al. (2024) sintetizan métodos para predecir el rendimiento en
programación
introductoria.
No
obstante,
los
lineamientos
curriculares
no
demuestran
que
todos
los
estudiantes ingresen con deficiencias en estas competencias, y las dificultades en programación pueden
relacionarse también con las metodologías docentes, la organización de la asignatura, la motivación, la
carga académica y las prácticas de evaluación. Por tanto, las brechas de ingreso deben comprenderse
como uno de los factores asociados con el desempeño inicial y no como su única explicación.
Adaptación académica y acompañamiento institucional
Otro hallazgo relevante se relaciona con la necesidad de fortalecer los procesos de adaptación académica
durante los primeros períodos de formación superior. El ingreso a la educación superior tecnológica implica
nuevas
responsabilidades
para
el
estudiante,
entre
ellas
organizar
su
tiempo,
estudiar
de
manera
autónoma, comprender textos técnicos, resolver actividades prácticas y asumir un papel más activo en su
propio aprendizaje.
Estas responsabilidades se relacionan con el aprendizaje autorregulado, el cual resulta especialmente
importante en estudiantes de primer año, debido a que favorece la organización del estudio, la motivación,
la
continuidad
académica
y
la
adaptación
a
las
exigencias
de
la
educación
superior.
Por
ello,
las
intervenciones basadas, orientación académica y acompañamiento pueden contribuir al fortalecimiento de
la autonomía estudiantil durante la transición al nivel superior (Simón-Grábalos et al., 2025).
Gonçalves et al. (2024)
sostienen que la permanencia estudiantil en la educación superior requiere que
las
instituciones
desarrollen
acciones
orientadas
al
éxito
académico,
la
reducción
del
abandono
y
el
fortalecimiento de las condiciones de apoyo al estudiante. Desde esta perspectiva, el diagnóstico inicial, la
nivelación,
las
tutorías
y
el
seguimiento
temprano
se
presentan
como
estrategias
pertinentes
para
acompañar a quienes presentan brechas formativas al momento del ingreso.
Cuando el estudiante no cuenta con bases suficientes, la transición puede asociarse con experiencias de
inseguridad, frustración, bajo rendimiento o desmotivación. Por ello, las instituciones de educación superior
tecnológica deben asumir un papel activo en la identificación temprana de dificultades académicas. El
diagnóstico inicial,
la
nivelación,
las tutorías,
el
acompañamiento docente y el seguimiento académico
pueden contribuir a reducir el impacto de las brechas formativas.
En
el
caso
de
la
formación
informática,
estas
estrategias
pueden
resultar
especialmente
pertinentes,
debido a que muchas asignaturas iniciales funcionan como base para los aprendizajes posteriores. Si el
estudiante no logra comprender los fundamentos de lógica, programación o resolución de problemas desde
los primeros niveles, puede enfrentar mayores dificultades en asignaturas avanzadas. Por esta razón, el
acompañamiento institucional no debe entenderse como una acción complementaria, sino como parte del
proceso formativo.
Aunque la literatura revisada respalda la importancia de la autorregulación, las tutorías, el seguimiento y
las
condiciones
institucionales
de
permanencia,
gran
parte
de
esta
evidencia
procede
de
contextos
generales de educación superior. En consecuencia, el diagnóstico, la nivelación y el acompañamiento se
plantean en este estudio como estrategias fundamentadas en la convergencia de las fuentes, pero su
efectividad específica en carreras informáticas de educación superior tecnológica requiere ser comprobada
mediante evaluaciones institucionales.
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|
Brecha formativa
identificada
|
Posible
manifestación
en
la
formación
informática
|
Estrategia institucional sugerida
|
|
Comprensión
lectora
|
Puede dificultar la interpretación de problemas,
instrucciones, textos técnicos y enunciados de
programación.
|
Fortalecer la lectura académica y técnica mediante
ejercicios aplicados a problemas informáticos.
|
|
Matemáticas
básicas
|
Puede dificultar la interpretación de relaciones
lógicas, operaciones, secuencias y estructuras
necesarias para el aprendizaje de algoritmos.
|
Implementar
procesos
de
nivelación
matemática
contextualizados
en
situaciones
propias
de
la
programación.
|
|
Razonamiento
lógico
|
Puede
afectar
la
capacidad
para
ordenar
procesos,
establecer
relaciones
y
construir
soluciones paso a paso.
|
Desarrollar
actividades
progresivas
de
lógica,
pseudocódigo,
diagramas
de
flujo
y
resolución
guiada de problemas.
|
|
Pensamiento
abstracto
|
Puede dificultar la comprensión de conceptos,
estructuras, modelos y procesos no visibles de
manera inmediata.
|
Incorporar
recursos
visuales,
ejemplos
prácticos
y
ejercicios de abstracción vinculados con situaciones
reales.
|
|
Autonomía
académica
|
Puede
generar
dependencia
del
docente
y
dificulta la adaptación al ritmo de trabajo de la
educación superior.
|
Fortalecer
tutorías,
seguimiento
temprano
y
estrategias de autorregulación del aprendizaje.
|
|
Resolución
de
problemas
|
Puede
limitar
la
capacidad
para
analizar
situaciones,
proponer
soluciones
y
aplicar
conocimientos en contextos nuevos.
|
Promover
actividades
basadas
en
problemas,
proyectos integradores y acompañamiento práctico
durante los primeros niveles.
|
Tabla 2.
Síntesis de brechas formativas, posibles manifestaciones académicas y estrategias institucionales
sugeridas.
Nota.
Elaboración propia con base en la integración temática de las fuentes revisadas. Las relaciones
presentadas constituyen interpretaciones derivadas de la literatura y no efectos causales comprobados
por el estudio.
En conjunto, las fuentes revisadas muestran una convergencia respecto de la relevancia de la comprensión
lectora, las matemáticas, el razonamiento lógico, la abstracción, la resolución de problemas y la autonomía
para
la
adaptación
académica.
Sin
embargo,
la
evidencia
presenta
alcances
diferentes:
algunos
documentos
aportan
resultados
empíricos,
mientras
que
otros
ofrecen
información
estadística,
fundamentos conceptuales, orientaciones curriculares o criterios institucionales. Por ello, las relaciones
sintetizadas en la Tabla 2 deben interpretarse como asociaciones analíticas sustentadas en la literatura y
no como efectos causales demostrados por esta revisión.
DISCUSIÓN
Los resultados de la revisión documental permiten reconocer que la transición de la educación secundaria
a la educación superior tecnológica constituye un proceso complejo, especialmente cuando se analiza
desde las exigencias de la formación informática. Las brechas identificadas no se limitan a la falta de
conocimientos específicos, sino que involucran competencias básicas que son necesarias para aprender,
razonar, interpretar información y resolver problemas en contextos académicos de mayor complejidad.
La comparación de las fuentes muestra que la evidencia consultada presenta alcances metodológicos
diferentes.
Los
informes
educativos
permiten
contextualizar
las
dificultades
en
competencias
fundamentales;
los
estudios
empíricos
examinan
dimensiones
específicas,
como
la
lectura
y
las
matemáticas; la revisión sobre programación introductoria sintetiza métodos de predicción del rendimiento;
y los documentos conceptuales y curriculares delimitan las competencias esperadas durante la transición
y la formación informática. Esta convergencia fortalece la interpretación general del problema, aunque la
diversidad de diseños, poblaciones y contextos limita la generalización de los hallazgos. En consecuencia,
es necesario diferenciar entre la evidencia directamente relacionada con estudiantes de educación técnica
y tecnológica y las inferencias construidas a partir de investigaciones desarrolladas en contextos generales
de educación superior.
Desde esta perspectiva, la educación superior tecnológica no puede limitarse a recibir estudiantes y asumir
que todos cuentan con las mismas bases para enfrentar los contenidos iniciales. Por el contrario, requiere
Transición de la secundaria a la educación superior tecnológica: brechas formativas y desafíos académicos en la
formación informática
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Vol. 14 No. 2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
reconocer la heterogeneidad de los aprendizajes previos y diseñar estrategias que faciliten una transición
más equitativa.
Estas
acciones
resultan
relevantes
porque
la
permanencia
estudiantil
puede
fortalecerse
cuando
las
instituciones consideran la experiencia del estudiante y promueven condiciones de apoyo que favorezcan
su motivación, integración académica y continuidad en la educación superior
(Tinto, 2017)
.
Asimismo,
los
hallazgos
permiten
reflexionar
sobre
la
necesidad
de
fortalecer
la
articulación
entre
la
educación secundaria y la educación superior tecnológica. Esta articulación no debe reducirse a procesos
administrativos de ingreso, sino que debe orientarse a la continuidad pedagógica entre niveles. Para ello,
resulta
necesario
identificar
qué
competencias
deberían
consolidarse
antes
del
ingreso
a
carreras
informáticas y qué acciones pueden implementarse desde las instituciones superiores para acompañar a
quienes presentan vacíos formativos.
La revisión permite advertir que las dificultades iniciales en la formación informática no pueden explicarse
exclusivamente por las brechas identificadas al ingreso. Aunque las competencias previas representan
una
dimensión relevante,
el
desempeño académico
también puede relacionarse con
las
metodologías
docentes,
la
organización
curricular,
la
carga
de
trabajo,
las
prácticas
de
evaluación,
la
motivación
estudiantil y la disponibilidad de recursos institucionales. En consecuencia, las brechas de ingreso deben
comprenderse
como
uno
de
los
factores
vinculados
con
la
adaptación
académica
y
no
como
una
explicación única del rendimiento o de la permanencia.
Desde una perspectiva práctica, la integración de los hallazgos permite proponer acciones institucionales
orientadas a fortalecer la transición hacia la educación superior tecnológica. En las carreras vinculadas
con informática, se considera pertinente que los procesos de ingreso incluyan diagnósticos formativos de
comprensión lectora, matemáticas básicas, razonamiento lógico y resolución de problemas, no con fines
excluyentes, sino como punto de partida para diseñar estrategias de nivelación y acompañamiento. De
igual manera, las tutorías académicas, los talleres de lógica aplicada, la lectura de problemas técnicos y
el seguimiento temprano podrían contribuir a reducir las dificultades iniciales y favorecer la adaptación. Sin
embargo,
su
efectividad
debe
evaluarse
mediante
indicadores
de
progreso
académico,
aprobación
de
asignaturas iniciales, continuidad estudiantil y percepción de los participantes.
UNESCO IESALC (2023)
plantea que el derecho a la educación superior no debe limitarse al acceso, sino
que
también
debe
considerar
las
condiciones
necesarias
para
la
participación,
la
permanencia
y
la
culminación de los estudios. Esta perspectiva permite comprender que las estrategias de nivelación, tutoría
y
acompañamiento
académico
pueden
resultar
pertinentes
para
que
los
estudiantes
con
trayectorias
escolares diversas puedan adaptarse de manera más equitativa a la educación superior tecnológica.
El aporte de esta revisión no radica en producir evidencia empírica original sobre una población estudiantil
determinada,
sino
en
integrar
fuentes
de
distinta
naturaleza
dentro
de
cuatro
ejes
relacionados
y
contextualizarlas para apoyar la toma de decisiones en programas tecnológicos e informáticos. Al mismo
tiempo, el análisis permite identificar un vacío en la literatura consultada: todavía es limitada la evidencia
empírica
que
examine
conjuntamente
las
competencias
de
ingreso,
las
exigencias
cognitivas
de
la
formación informática y los resultados de las estrategias institucionales de acompañamiento en contextos
específicos de educación superior tecnológica.
CONCLUSIONES
La revisión documental permitió reconocer que la transición de la educación secundaria a la educación
superior tecnológica constituye un proceso académico complejo, especialmente en carreras vinculadas
con la formación informática. La integración de las fuentes consultadas indica que las brechas formativas
acumuladas durante la secundaria pueden manifestarse con mayor claridad en los primeros niveles de
educación superior, debido a las exigencias cognitivas, prácticas y metodológicas propias de asignaturas
como programación, lógica computacional, algoritmos, bases de datos y resolución de problemas.
Merlin Rony Guagua Vélez, Ing.
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Vol. 14 No. 2, ISSN 1390-9789, agosto, 2026
Se concluye que las principales brechas formativas identificadas se relacionan con la comprensión lectora,
las matemáticas básicas, el razonamiento lógico, el pensamiento abstracto, la autonomía académica y la
capacidad para resolver problemas. Estas competencias resultan fundamentales para que el estudiante
pueda interpretar instrucciones, analizar situaciones, organizar procesos y construir soluciones de manera
ordenada dentro de la formación informática.
Asimismo,
la
comparación
de
las
fuentes
permitió
identificar
que
las
diferencias
en
las
trayectorias
escolares
previas
pueden
relacionarse
con
la
manera
en
que
los
estudiantes
enfrentan
la
educación
superior tecnológica. Las condiciones institucionales, pedagógicas, tecnológicas y socioeducativas de la
educación secundaria pueden asociarse con niveles desiguales de preparación académica, por lo que las
dificultades
observadas
en
el
nivel
superior
no
deben
atribuirse
únicamente
al
esfuerzo
individual
del
estudiante.
En
este
sentido,
las
instituciones
de
educación
superior
tecnológica
requieren
considerar
la
implementación de estrategias de acompañamiento académico desde los primeros períodos de formación.
El
diagnóstico
inicial,
la
nivelación,
las
tutorías,
el
seguimiento
temprano
y
el
fortalecimiento
de
competencias básicas pueden contribuir a reducir el impacto de las brechas formativas y favorecer una
adaptación más equitativa al nivel superior.
Se recomienda fortalecer la articulación entre la educación secundaria y la educación superior tecnológica
mediante mecanismos que permitan identificar las competencias de ingreso necesarias para las carreras
informáticas
y
diseñar
estrategias
institucionales
de
nivelación
y
acompañamiento
oportuno.
Estas
acciones podrían contribuir al desarrollo de procesos formativos más inclusivos, pertinentes y coherentes
con las necesidades identificadas en los estudiantes.
Entre las limitaciones del estudio se encuentra la heterogeneidad de las fuentes incluidas, debido a que se
integraron
investigaciones
empíricas,
revisiones
académicas,
informes
educativos,
documentos
conceptuales y lineamientos curriculares con alcances metodológicos diferentes. Asimismo, se identificó
una
disponibilidad
limitada
de
estudios
centrados
específicamente
en
la
transición
hacia
carreras
informáticas de educación superior tecnológica. Debido al carácter documental de la investigación, no se
midieron directamente las competencias de ingreso, el rendimiento, la permanencia ni las experiencias de
una
población
estudiantil
determinada,
por
lo
que
los
resultados
no
permiten
establecer
relaciones
causales.
Las
futuras
investigaciones
deberían
desarrollar
diagnósticos
institucionales
de
las
competencias
de
ingreso en estudiantes de carreras informáticas, realizar seguimientos longitudinales durante los primeros
períodos académicos y comparar
los resultados según las trayectorias escolares previas. También se
recomienda evaluar, mediante diseños experimentales o cuasiexperimentales, la efectividad de los cursos
de
nivelación,
las
tutorías
y
el
seguimiento
temprano
sobre
la
aprobación
de
asignaturas
iniciales,
el
rendimiento, la permanencia y la adaptación académica.
El aporte específico de la revisión consiste en integrar las brechas en competencias básicas, la diversidad
de
las
trayectorias
escolares,
las
exigencias
cognitivas
de
la
formación
informática
y
las
estrategias
institucionales
de
acompañamiento
dentro
de
un
mismo
marco
de
análisis.
Esta
organización
permite
comprender
la
transición
hacia
la
educación
superior
tecnológica
como
un
proceso
de
articulación
pedagógica entre niveles educativos y ofrece criterios para orientar decisiones institucionales, sin sustituir
la necesidad de investigaciones empíricas en contextos tecnológicos específicos.
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