DOI: https://doi.org/10.34070
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Vol. 12 No. 1, Revista de Investigación, Formación y Desarrollo:
Generando Productividad Institucional, abril, 2024.
EL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE COMO ELEMENTO
TRANSFORMADOR EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA
CONVIVENCIA ESCOLAR.
Universal learning design as an element transformative in academic
performance and school life.
Palabras claves: aprendizaje, diseño universal, convivencia, docente,
conocimientos, rendimiento académico.
Recibido: 23 de Enero de 2024
Keywords: learning, universal design, coexistence, teacher, knowledge, academic
performance.
Aceptado: 19 de Abril de 2024
RESUMEN
Las escuelas del siglo XXI están firmemente encaminadas a erigirse como instituciones en las que
todos los que forman parte de ella tengan cabida, otorgando protagonismo en todos los procesos que
se desarrollan y la forma de apropiarse del conocimiento se defina en términos de participación,
presencia, eliminación de barreras y un currículo común en el que todos puedan interactuar, sea cual
sea su condición, dificultad o situación de aprendizaje. Este artículo se propone como objetivo aplicar
la estrategia didáctica de Diseño Universal de aprendizaje, para potenciar la competencia lingüística en
alumnado con necesidades educativas especiales en el último curso de la Educación Primaria. Se
establece como deducción esencial que la característica de una escuela impregnada con los principios
del diseño universal contemplará que, en todos sus elementos, niveles y esferas, puedan participar e
interactuar con la diversidad inherente existente, es decir, las diferentes habilidades sensoriales,
motrices, sensoriales, cognitivas, afectivas y lingüísticas que presenta el alumnado.
ABSTRACT
The schools of the 21st century are firmly aimed at establishing themselves as institutions in which
everyone who is part of them has a place, giving prominence in all the processes that are developed
and the way of appropriating knowledge is defined in terms of participation, presence, elimination of
barriers and a common curriculum in which everyone can interact, regardless of their condition, difficulty
or learning situation. This article aims to apply the didactic strategy of Universal Learning Design, to
enhance linguistic competence in students with special educational needs in the last year of Primary
Education. It is established as an essential deduction that the characteristic of a school impregnated
with the principles of universal design will contemplate that, in all its elements, levels and spheres, the
existing inherent diversity can participate and interact, that is, the different sensory, motor, sensory,
cognitive, affective and linguistic characteristics presented by the students.
Juan Velasco Martínez, Lic.
Fundación Síndrome de Down, Murcia, España
https://orcid.org/0009-0003-4563-367X
jjvelascomartinez@gmail.com
El diseño universal de aprendizaje como elemento transformador en el rendimiento académico y la convivencia
escolar.
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INTRODUCCIÓN
Las escuelas del siglo XXI están firmemente encaminadas a erigirse como instituciones en las que
todos los que forman parte de ella tengan cabida, desde un protagonismo en todos los procesos que
se desarrollan y la forma de apropiarse del conocimiento se defina en términos de participación,
presencia, eliminación de barreras y un currículo común con el que todos puedan interactuar, sea cual
sea su condición, dificultad o situación de aprendizaje, tal y como queda definida en el último informe
de la UNESCO (2017) en el que se brindan las claves recientes para los procesos de inclusión y equidad
educativa. La trascendencia del concepto de inclusión exige definirlo tal y como lo describe en este
informe como “el proceso que asegura el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los
estudiantes vulnerables a ser sujetos de exclusión, no solo aquellos con discapacidad o categorizados
con necesidades educativas especiales”.
Por tanto, uno de los pilares que sostiene todo el desarrollo del TFG, es la actual perspectiva inclusiva
en la que la ciencia pedagógica se reafirma como la vía para acoger a su alumnado desde el
reconocimiento al derecho a recibir una educación en igualdad de condiciones, que no excluye a nadie
y que es un proceso constante de identificar y responder a las necesidades de su alumnado, haciendo
énfasis en aquellos que tienen un punto de partida que suponga una desventaja para el aprendizaje
(Echeita y Rodríguez, 2020). Dichos autores describen la escuela inclusiva con una serie de
características que la definen como tal, es decir, entender que las dificultades o problemáticas del
alumnado están conformadas por un compendio de factores biopsicosociales interdependientes que
requieren de una respuesta de todas las figuras que hacen la escuela y forman parte de ella,
profesorado, órganos de dirección y familias que se adapten a las necesidades y realidad del alumnado.
Una respuesta que se materializa en todos los elementos de la escuela, desde un paraguas legal
nacional e internacional que tiene como principios la equidad e igualdad en la atención a la diversidad
del escenario educativo y en cualquier etapa del mismo, hasta una práctica docente sólida y coordinada
que asume estos y está generando una cultura inclusiva en la comunidad educativa.
Por ello, profundizaremos en uno de los grandes pilares que sustentan este marco teórico, como es la
perspectiva normativa, la cual sostiene legalmente todos los postulados que vayamos desplegando. En
este sentido, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación con BOE número 106, de 4 de mayo
de 2006 (LOE, en adelante) es la que, por primera vez, en una ley de este rango menciona el DUA,
otorgándole un carácter normativo haciendo hincapié en que: “cuando tal diversidad lo requiera, se
adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y curriculares pertinentes, conforme a los
principios del Diseño universal de aprendizaje, garantizando en todo caso los derechos de la infancia y
facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera”.
En este punto, consideramos importante aclarar la definición que hace dicha ley del alumnado con
necesidades educativas especiales (en adelante, NEE) considerando que requieren una mayor
atención por partir de una situación de desventaja por “dificultades específicas de aprendizaje, trastorno
por déficit de atención e hiperactividad, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar”.
Seguidamente, desde el ámbito nacional, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, con BOE núm. 52,
de 02 de marzo de 2022, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria, hace alusión al concepto ya desde el artículo 5.4 basado en los principios
generales, resaltando que “Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a
tal fin se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje”, en una clara intención de
que el DUA impregne toda la etapa de Educación Primaria.
Concretando más en nuestra comunidad autónoma en la que se contextualiza este proyecto de carácter
innovador, es necesario referenciar el decreto nº 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece
el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia que, aunque
no menciona el concepto de manera explícita, señala la necesidad de “diseño de entornos con espacios
y tiempos altamente estructurados; la eliminación de barreras físicas y cognitivas”.
Desde la esfera normativa, consideramos importante destacar la Ley 4/2017, de 27 de junio, de
accesibilidad universal de la Región de Murcia, en cuyo capítulo VIII se recogen aspectos de gran
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trascendencia, en el que resalta la necesidad de garantizar el acceso universal en los ámbitos
formativos y educativos.
La incorporación del DUA a la diferente normativa vigente pone de manifiesto la clara intención del
sistema educativo de crear las condiciones idóneas, adaptándose a cualquier situación o condición del
alumnado que forma parte del mismo, consciente de la individualidad y diversidad de capacidades con
las que afrontar el aprendizaje.
Una vez analizado el pilar legal, abordamos el otro gran marco que sostiene este proyecto, como es el
científico-pedagógico, en el que desplegamos las teorías y modelos que acogen la propuesta del DUA,
como forma de reestructurar todos los elementos del escenario educativo. El modelo de inclusión, ha
traído una nueva visión de escuela, de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje, de entender
la práctica docente y de definir al alumnado y sus necesidades. La escuela ordinaria está transformando
todos sus elementos y procesos, desde una organización flexible, capaz para afrontar una respuesta a
la diversidad que exige el profesorado en formación constantemente acerca de los diferentes estilos de
aprendizaje y sus dificultades, coordinación entre docentes y especialistas que materializan el
contenido didáctico y la forma de llevarlo a la práctica a través de la temporización y los recursos
necesarios, así como la conexión con el entorno para que la escuela sea un sistema abierto a la
innovación y a la mejora constante. (Casanova, 2018). La consecuencia de esta forma de entender una
escuela heterogénea está consolidando una práctica educativa que apuesta por una atención
individualizada, donde dificultades de diversa índole son entendidas como resultado de factores
personales, biológicos, psicoeducativos y culturales y, por tanto, requieren una respuesta integral que
aborden las distintas necesidades en esas esferas.
Una práctica docente basada en un marco diverso de actuación cuyo eje son denominadas
metodologías activas, en las que autores como Queriuga et al. (2018) señalan que se están imponiendo
como la vía más eficaz para favorecer un aprendizaje que no sólo produzca conocimiento o datos
memorísticos sino competencias significativas en el ámbito académico y en la vida social, además de
ser perdurables en el tiempo porque tiene como objetivo final lograr que el alumno debe
comprometerse, responsabilizarse y ser protagonista de su propio aprendizaje, Continuando con estos
autores, las metodologías activas exigen un rol docente capaz de generar un ambiente ilusionante por
aprender, donde las emociones y la cognición juegan un papel clave para adquirir habilidades y
competencias propias del contenido didáctico.
El rol del docente se transforma en un facilitador de conocimientos, en crear un aula donde la
comunicación y aprendizaje se construyan de manera conjunta, donde el alumno se convierte en un
agente activo, con protagonismo y comprometido por conquistar nuevos aprendizajes, donde cada
estilo de aprendizaje y ritmo tiene cabida para avanzar y además demostrarlo a través de diferentes
formas, bien sean escritas, orales o manipulativas. En este sentido, el aula es un escenario vivo, de
interacción colectiva entre docentes, especialistas y el alumnado, con el fin de un currículo común para
todos. Es una hoja de ruta sensible a las adaptaciones o adecuaciones en función del desarrollo del
grupo clase. Consecuentemente, la escuela, sus escenarios y figuras se reconfiguran, cobran nuevos
roles para que nadie quede atrás y, sobre todo, dirijan los esfuerzos a aquellos que históricamente han
arrastrado vivencias de fracaso escolar, de escasa socialización y participación en la vida escolar. Por
ello, parece oportuno analizar algunos conceptos clave que ayudarán a comprender la magnitud del
problema y, una vez descrito, trazar propuestas novedosas que puedan contribuir a la superación del
mismo.
DESARROLLO
El alumnado con necesidades educativas especiales: presencia, participación y barreras en la
escuela.
Una vez descritas las características de la escuela inclusiva, nos focalizaremos en aquel alumnado al
que, por diferentes razones de discapacidad, dificultad de aprendizaje, factores culturales,
socioeconómicos o familiares se enfrentan a la experiencia escolar desde una situación de desventaja,
lo que puede provocar un fracaso temprano, problemas de comportamiento. De hecho, los datos del
Informe de Seguimiento de Educación en el mundo elaborado por la UNESCO (2020) señala que a
pesar de haber aumentado significativamente el número de alumnado con NEE en centros ordinarios,
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cerca de un 15% representan el mayor índice de fracaso escolar, de sentimientos de frustración y de
exclusión en cuanto a las relaciones escolares y participación en la vida escolar.
Este alumnado es definido por el Manual de necesidades específicas de apoyo educativo (2020) como:
“Se considera alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) aquel que presenta
necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de
orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro
motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo; así como el alumnado que precise de
acciones de carácter compensatorio” (p.4).
Un alumnado que, la escuela inclusiva plantea darle respuesta en los procesos fundamentales como
son los denominados presencia, participación y eliminación de barreras para su desarrollo en todas las
esferas académicas, de personalidad y socio familiar. Autores destacados en esta temática como
Hernández y Ainscow (2018) defienden que estos aspectos son clave para el éxito escolar y además
“implican que el conjunto del alumnado comparta los mismos espacios, tenga experiencias de
aprendizaje de calidad en el cual se sientan tenidos en cuenta y obtengan éxito en términos de
resultados de aprendizaje”. (p.16). Al análisis de estas consideraciones sobre la experiencia de este
alumnado en la escuela, se entiende que no sólo deben compartir escenarios comunes con el resto,
dentro y fuera del aula, sino que éstos deben estar diseñados para que verdaderamente puedan
aportar, contribuir y comprender la situación de aprendizaje, es decir, la comunidad educativa, sus
recursos humanos y organizativos deben adecuarse para superar las diferentes dificultades que forman
parte del alumno, que no residen exclusivamente en él, sino en una interrelación entre sus aspectos
personales, escuela, familia y sociedad.
Al abrigo de las palabras de estos autores, podríamos afirmar que la escuela se convierte en un proceso
colectivo constante para la inclusión de este alumnado en la vida escolar y, por tanto, en el análisis e
identificación de posibles barreras de diferente índole que puedan ejercer de obstaculizadores para el
pleno aprendizaje, desarrollo e interacción de este alumnado. Unas barreras que son clave definirlas y
derribarlas para que la escuela no sea un contexto más de injusticia y desigualdad, sino que aproveche
la diversidad como una oportunidad, un reto para construir una sociedad donde todos tengan cabida y
la diferencia sea un elemento enriquecedor. En esta línea, expertos como Echeita y Fernández-
Blázquez (2021) definen las berreras como “el conjunto de factores (actitudes, creencias, políticas,
prácticas de aula, etc.), que limitan o pueden llegar a limitar la presencia, el aprendizaje y la
participación, así como el reconocimiento y valoración de la diversidad del alumnado” (p.26).
A continuación, dichos autores abordan algunas de ellas debido a la importancia de su reconocimiento
para poder eliminarlas:
- En la cultura escolar. Existen normas, creencias y valores que hacen de un centro un lugar
accesible y posibilitador para la diversidad o limitante en el que la diferencia sea vista como un
problema y no se promueva una filosofía acogedora con las diferentes necesidades,
dificultades o discapacidades que se presentan en la escuela.
- Barreras cognitivas. El proceso de enseñanza-aprendizaje está fundamentado en la
comprensión de la información que aporta el entorno, el contenido didáctico y los mensajes de
los demás, por lo que si alguien tiene dificultades para entenderlo, o existe una barrera para
apropiarse del conocimiento. Estas barreras son de gran importancia y albergan a una
complejidad significativa, ya que contempla diferentes dimensiones de la vida escolar, como
son los sistemas de señalización dentro del entorno escolar, la información en lectura fácil o el
uso de las nuevas tecnologías de manera accesible para todos.
- Barreras arquitectónicas. Aquellas que impiden la libre circulación, acceso o manipulación
de objetos en el centro escolar, suponen un obstáculo, especialmente para el alumnado con
discapacidad física, que le impiden recorrer y usar de forma autónoma las diferentes
instalaciones y espacios del centro.
- Barreras sensoriales. Están relacionadas con las diferentes capacidades sensitivas como la
vista (iluminación o formato de los textos), la audición (sonido, ruido o disposición del espacio
para una buena sonoridad). La no adaptación de estos aspectos a las diferentes necesidades
puede crear barreras que obstaculicen que algún alumnado no pueda acceder y percibir el
conocimiento.
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- Barreras comunicativas. Todas aquellas impiden la interacción dialéctica entre dos o más
personas por diferentes motivos, como el idioma, un nivel de lenguaje desigual o prejuicios que
hacen percibir el mensaje de forma diferente a la intención que tenía.
El DUA surge con la clara intención de identificar todas estas barreras y diseñar un espacio escolar en
el que, sin ellas, todos sus miembros tengan un compromiso activo con el aprendizaje y además pueda
participar desde sus capacidades y dificultades, porque estas no son un impedimento para hacerlo. En
nuestro caso, nos centramos en como una de las competencias actuales más importantes en el marco
escolar junto a esta forma de repensar el proceso de enseñanza-aprendizaje pueden influenciar para
aumentar la participación y el éxito escolar.
La competencia lingüística: un elemento clave para el éxito escolar.
La escuela del siglo XXI, tiene como misión fundamental ser una institución proyectada no sólo hacia
el presente, sino también al futuro, es decir, de dotar a sus generaciones de los aprendizajes necesarios
que puedan aplicarlos a lo largo de toda su vida en los diferentes ámbitos en los que se desarrollen.
Esta visión ha hecho que desde la Unión Europea se hable en términos de competencias, entendidas
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2005) como: “No es solo
una adquisición de conocimientos y destrezas, sino que supone una combinación de habilidades
prácticas, valores éticos, actitudes et al. componentes sociales y de comportamiento que se reúnen
simultáneamente para afrontar los retos que se presentan en el mundo actual” (p.4). En el mundo
educativo está irrumpiendo con fuerza la necesidad de entender la formación desde la interiorización
de las denominadas competencias clave que permitan generar un alumnado capaz de afrontar
problemas aplicando el conocimiento de las diferentes etapas escolares (García ,2018). Por ello, tanto
la legislación vigente como la científica están apostando muy fuerte a su incorporación como parte del
currículo, tanto que en el real Decreto 157/2022 de Educación Primaria, despliega ¿cuáles son aquellas
que deberían adquirirse a lo largo de esta etapa?, como son:
− Comunicación Lingüística.
− Competencia matemática y en ciencia y tecnología.
− Competencia digital.
− Aprender a aprender.
− Competencias sociales y cívicas.
− Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
− Conciencia y expresiones culturales.
En nuestro caso, nos centraremos en la competencia lingüística, la cual es de una trascendencia
fundamental tanto en lo académico como en la vida socio familiar y laboral, ya que posibilita la
comunicación con los demás y el conocimiento, citando a Valdez y Pérez (2021): “Es el pilar central de
la comunicación. Hace referencia a la adquisición y el desarrollo de una lengua, y a su posterior dominio.
También al nivel de integración del lenguaje, entendido como un sistema de símbolos articulados que
posibilita el entendimiento entre personas, que permite pensar y expresarse a través de las palabras y
su combinación, así como asignar nuevos términos a objetos y sensaciones” (p.435-436).
De esta definición, se extrae que la magnitud de la competencia lingüística es tal, que no pertenece a
ningún área curricular en concreto, sino que es transversal a todas porque es necesario para acceder
al conocimiento, para decodificar los mensajes escritos u orales y así poder interactuar con todo lo que
nos rodea. Por tanto, si perseguimos que el alumnado con NEE aumente su participación en la vida
escolar, mejore su rendimiento y obtenga éxito escolar, debemos poner el foco en la potenciación de
esta competencia como llave que posibilitará dichos fines. Consecuentemente, esta aspiración nos
lleva a tratar de dilucidar que entendemos por rendimiento y éxito escolar, el cual es un concepto
complejo que ha ido evolucionando a lo largo del tiempo.
Siguiendo a Camarero- Figueroa et al. (2020), antes de la irrupción de la escuela inclusiva, el fracaso
o éxito escolar se medía de forma dicotómica entre superar o no las diferentes pruebas académicas
marcadas en las etapas educativas. Progresivamente, se ha ido ampliando su concepción, entendida
desde “perspectivas competenciales multidimensionales que integran esferas personales, sociales,
técnicas, científicas, vocacionales y profesionales que requieren abordajes instructivos, organizativos
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escolar.
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y relacionales altamente complejos” (p.169). Esta definición se vincula estrechamente con la de
rendimiento escolar, pues para alcanzar el éxito, el alumnado debe poner en marcha una serie de
destrezas propias, más las que vaya adquiriendo, relacionadas con el currículo que se le exige, lo que
en palabras de Obando y Calero (2017) define como: “Aquello que un alumno ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación; es la capacidad del alumno para responder al
proceso educativo en función a objetivos o competencias. Por tanto, no solo expresa el nivel alcanzado
por el estudiante, sino que deja al descubierto determinados factores que pudieron estar influyendo en
él” (p.215). Es decir, que el rendimiento y la consecuencia del éxito o fracaso, no reside únicamente en
el individuo que aprende ni a sus resultados, sino a un compendio de factores en constante cambio, en
los que además apunta hacia la escuela en el sentido más amplio, la familia y el propio educando. Por
todo lo expuesto, consideramos que, potenciar la competencia lingüística en el ámbito escolar,
beneficiará a todos para mejorar su rendimiento y alcanzar el éxito, haciendo énfasis en el alumnado
con NEE, que con frecuencia presenta dificultades en alguna esfera de la comunicación y el lenguaje.
Además, estos aspectos tienen especial cabida dentro de la estrategia innovadora de contemplar la
escuela como un escenario diseñado por todos y para todos, la cual desplegamos en el siguiente
apartado en profundidad.
El diseño universal de aprendizaje: la escuela de todos.
Desde todos estos pilares inclusivos que sostienen la escuela actual, abordaremos cómo el modelo
que plantea el diseño universal de aprendizaje es una estrategia idónea para respaldar las premisas
de aspiración del éxito escolar para todos, al mismo tiempo que puede brindar soluciones al complejo
reto de aumentar el rendimiento escolar del alumnado, haciendo énfasis en aquellos que presentan
necesidades educativas de algún tipo. El DUA es definido por una de sus máximos exponentes, Pastor
(2019) como: “proporcionar múltiples formas de implicación, múltiples formas de representación de la
información y múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje. El DUA parte de la diversidad
desde el comienzo de la planificación didáctica y trata de lograr que todo el alumnado tenga
oportunidades para aprender” (p.55). Consecuentemente, siguiendo a esta autora, las características
de una escuela impregnada con los principios del diseño universal, contemplará que en todos sus
elementos, niveles y esferas puedan participar e interactuar la diversidad inherente existente, es decir,
las diferentes habilidades sensoriales, motrices, sensoriales, cognitivas, afectivas y lingüísticas que
presenta el alumnado. Esta forma de entender la escuela plantea, por una parte, a los docentes el reto
de pensar un recorrido formativo en el que nadie se sienta alejado de los conocimientos o de sus
iguales, a través del contenido didáctico, de los diferentes espacios de la escuela y sus actividades y,
por otra, apunta a un alumnado responsable con su propio aprendizaje, activando sus habilidades y
analizando sus dificultades para superarlas, participando en todos los procesos y momentos, puesto
que toda la comunidad hace un esfuerzo por revelar las diferentes barreras y derribarlas. Para cerrar
este apartado, nos parece importante destacar una experiencia investigadora de como el DUA, puede
mejorar la práctica docente, promover un aprendizaje más eficaz y su consecuente éxito escolar.
Una investigación en la que participaron 7 maestras y maestros que impartían Lengua Castellana y
Literatura, en 5 grupos de primero y en 4 de segundo, de 3 centros de Educación Infantil y Primaria de
la Comunidad de Madrid. La investigación constó de dos fases diferenciadas consistentes en la
formación de los principios fundamentales del DUA, como llevarlo a cabo en el currículo y que
herramientas utilizar para su correcta aplicación. La segunda fase supuso el acompañamiento a esos
docentes dentro del aula para desplegar de forma conjunta lo aprendido, realizar observaciones y
análisis para recoger evidencias sobre los cambios cualitativos en la intervención educativa tras la
implementación del DUA.
Los datos de la investigación recogidos por Rodríguez-Martín (2017) aportan que de manera
significativa los alumnos aumentaron su interés dentro del aula, conectaron información con
conocimientos anteriores, crearon herramientas tic accesibles que permitieron la participación del
alumnado en las sesiones de clase, entre otras.
En definitiva, creemos que la propuesta de escuelas que se rigen por principios de accesibilidad y
universalidad podrán mejorar el resultado académico de su alumnado, incluso aquellos con
necesidades educativas, al mismo tiempo que se generan unas prácticas que benefician a todos y
promueven escenarios donde el aprendizaje se adapta a una realidad en constante cambio marcada
por múltiples formas de aprender, interactuar y comunicarse.
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CONCLUSIONES
La economía de Venezuela desde la apertura del proceso democrático de 1958 ha registrado cambios
significativos, en virtud de los diferentes modelos de desarrollo aplicados que van desde Estado
Bienestar (crecimiento hacia adentro), Estado Neoliberal (crecimiento hacia afuera) y Estado Socialista
(centralizado), sin embargo, a pesar de las potencialidades económicas y el aporte de la renta petrolera,
el crecimiento económico registra decrecimiento, lo cual se ha de caracterizar como depresión
económica con efectos en la calidad de vida de los ciudadanos y por ende no se logra el desarrollo
económico y social del país.
Venezuela, país con alta potencialidad económica sujeta a los vaivenes propios de la actividad
económica; requiere de la planificación estratégica que conduzcas hacia la competitividad económica,
en virtud de los procesos de globalización e internacionalización operantes en la sociedad mundial que
conlleven al crecimiento económico sostenido para el logro del desarrollo económico del país.
La competitividad como herramienta del desarrollo económico, requiere del concurso de las fuerzas
generadoras de progreso y bienestar, el Estado, empresarios y trabajadores, siendo la planificación
estratégica esencial en el engranaje de los elementos estratégicos que permitan la expansión y
diversificación interna y la conquista de mercados foráneos en este mundo globalizado e
internacionalizado.
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